28 de diciembre de 2016

Obras son amores

Es un hecho conocido, especialmente en el ámbito universitario, que el español sigue siendo en gran medida la lengua de comunicación en las clases de árabe. Se trata, desgraciadamente, de una mala práctica profesional motivada por la escasa competencia lingüística de algunos docentes. La formación universitaria en Estudios Árabes ha seguido volcada a [sic] la lengua clásica escrita, con nula proyección de la lengua oral, por lo que en pleno siglo XXI los licenciados se han encontrado con un título que sólo les servía para acceder a su vez al ámbito académico, que era el único para el que habían sido formados. Una vez dentro del sistema, no tenían capacidad, ni generalmente la voluntad, para llevar a cabo una docencia acorde con las necesidades reales. Y, fuera de ese sistema, su licenciatura no les capacitaba para desempeñar ninguna tarea en la que se precisara una competencia lingüística o profesional en lengua árabe. Romper este círculo vicioso requeriría reconocer la situación y asumir un compromiso institucional para propiciar el cambio. En este sentido, hay una propuesta interesante para favorecer el uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario que merecería tenerse en cuenta.
---Victoria Aguilar, "Enseñanza conjunta del árabe moderno normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 309.

La Universidad de Murcia (UM) hizo pública hace unos días la convocatoria de una plaza de profesor contratado en la que, en aplicación, por primera vez, de la Campaña para la acreditación y uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario (CAUA), lanzada el 28 de noviembre de 2011, es requisito obligado para los concursantes "acreditar el nivel de competencia lingüística en el idioma correspondiente (árabe normativo y nativo), necesario para impartir la docencia, mediante la realización de una prueba que evalúe [sus] destrezas integradas" y que ha de constar de dos partes:
  • La audición de un texto oral (en marroquí) dos veces, del que habrá que exponer por escrito los puntos principales. 
  • Un texto escrito cuyas ideas principales habrá que exponer oralmente. Posteriormente el tribunal podrá entablar un breve debate con el candidato si lo considera oportuno. 
Constituyendo así, además, uno de los primeros reconocimientos oficiales en nuestro ámbito, si no el primero, de que saber árabe va más allá de conocer el llamado árabe clásico, aunque sea en grado suficiente como para entenderlo o hasta conferenciar en él; es decir, incluso asumiendo que el conocimiento de éste pueda ser tan declarativo como procedimental.

Ya el pasado mes de junio la UM publicaba la primera convocatoria en que se hacía constar el requisito (base 2ª, g) de "acreditar el nivel de competencia en el idioma correspondiente [...] con los documentos a los que se refiere el Decreto 43/2015 de 27 de marzo (BORM de 31/03/2015), u otros documentos equivalentes que acrediten dicho nivel". El Departamento de Filología Francesa, Románica, Italiana y Árabe, secundado por el de Traducción e Interpretación, hacía suya así esta recomendación de la campaña, que había refrendado ya en enero de 2012, y que se formalizaba en una solicitud de su Área de Estudios Árabes e Islámicos ratificada en noviembre de 2014; si bien en el caso del inglés, francés, alemán, italiano y español, el decreto mencionado anteriormente establece una serie de equivalencias entre niveles y certificados oficiales que hacen innecesaria, supuestamente, una prueba de acreditación ad hoc. Es de suponer que los redactores del decreto, al no existir ningún título, diploma o certificado nacional, o internacional con el suficiente reconocimiento, que acredite un nivel C de árabe conforme al MCER, optaron por dejar fuera el árabe, que en las EOI de la región se enseña sólo hasta un nivel B2, obviando asimismo la licenciatura en Filología Árabe y grados semejantes, mientras que a titulaciones equivalentes (Filología Inglesa, Francesa, Alemana, Italiana, etc.) las equipara con un C1. A este respecto, cabe preguntarse si el legislador ha seguido el criterio de reconocer al árabe una mayor dificultad, presente ya en la ordenación de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, de tal modo, p. ej., que si para el resto de los idiomas la carga lectiva del nivel básico (A2) es de 240 horas, para el árabe es, como mínimo, de 360. En dicho supuesto, se habría considerado que el nivel de un licenciado en Filología Árabe ha de estar por debajo del C1 que supuestamente se alcanza, con la misma carga lectiva, en Filología Inglesa, Francesa, etc., por lo que no hay, en efecto, título, diploma o certificado español que acredite que los candidatos a una plaza de profesor de árabe son usuarios competentes. En cuanto a los extranjeros, como el del ACTFL u otros, cabe preguntarse hasta qué punto son ya fiables y, en ese supuesto, también homologables internacionalmente: en Francia, donde ya existe el DCL, el presidente del célebre Institut du Monde Arabe, Jack Lang, anunciaba recientemente la existencia de "un projet de certification internationale de l'arabe" en colaboración con el CIEP. "On y travaille, et c'est de longue halaine", explica Lang. "Financé très majoritairement par l'État français", el IMA de París es fruto de la cooperación entre Francia y la Liga Árabe, a cuya Unesco particular, la ALECSO, se han dirigido ya peticiones en este sentido.

Siendo la certificación del árabe una cuestión pendiente, aquí y en todas partes, y que llevará su tiempo resolver, como dice el presidente del IMA, no cabe esperar que una prueba improvisada para cubrir una plaza de especialista de irreconocible competencia a tiempo parcial (muy parcial) nos catapulte al futuro. Lo que sí sería deseable es que tampoco nos proyecte al pasado o resulte, peor aún, un fraude. Para evitarlo debería bastar con seguir las propuestas de la CRUE y la Asociación de centros de lenguas en la enseñanza superior (ACLES) en esta materia, si bien la mayor dificultad no estriba en el cómo, sino en el quiénes: carecemos del examen, pero también, y sobre todo, de los examinadores. Nativos aparte, cuyo nivel de competencia, pese a lo extendido e inopinado de la confusión, no es el C2, que según el propio MCER "no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo", sino la propia de "los alumnos brillantes", ¿qué profesor, de los que enseñamos árabe en las universidades españolas, puede acreditar su nivel si no hay certificado aún que lo haga? A falta de él, queda preguntarse de cuántos de nosotros podría decirse, como estipula el MCER para el C1 exigido, que:
Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio léxico extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso.
Sean cuantos fueren, aún sería menester que dispusieran también de unos conocimientos mínimos de evaluación de idiomas, por no decir de su didáctica en general, que es el verdadero problema de fondo y ese círculo vicioso que sólo algunos, por convicción o afición propias, tratamos de romper con mejor o peor fortuna. Que no se haya hecho hasta ahora o que nadie parezca especialmente cualificado para ello no debería, bajo ningún concepto, hacernos desistir de intentarlo, sino todo lo contrario. No sólo es posible, de una parte, contar con el asesoramiento de expertos, p. ej., del ámbito del español como lengua extranjera, sino que, de otra, seguiríamos como hasta ahora a merced del árabe que los candidatos hayan querido o sabido aprender, y que ni siquiera tiene por qué comprender, como podría inferirse de la cita que abre esta entrada, "la lengua clásica escrita", algo más conocida que "la lengua oral", pero tan poco manejada como ésta, ya que el problema no reside tanto en el objeto (qué árabe se enseña) como en el objetivo del aprendizaje (para qué). No en balde, "queda aún mucho camino por recorrer", vaticinaba Federico Corriente hace escasamente diez años (en M. Hernando de Larramendi y G. Fernández, Pensamiento y circulación de las ideas en el Mediterráneo: el papel de la traducción, Cuenca, 1997, p. 142), "hasta conseguir que [...] de nuestras facultades salgan licenciados capaces de entender, hablar y escribir correctamente el árabe".

Reunida en asamblea general en Sevilla, el 6 de octubre de 2012, la Sociedad Española de Estudios Árabes (SEEA) acordó manifestar su apoyo y adhesión a la CAUA. Pese a que esta asociación científica, creada en 1993, agrupa a un buen número de profesores universitarios de árabe, no me consta que aquella manifestación se haya traducido en los cuatro años transcurridos hasta la fecha, o vaya a traducirse, en ninguna iniciativa concreta, como tampoco parece haber surgido entre los suscriptores de la campaña a título individual, una docena de los cuales (apenas un 16% del total) son también profesores de universidad en activo. De ellos, sólo algo más de la mitad pertenecería al área de conocimiento Estudios Árabes e Islámicos: un 4% del total de los adscritos a ella (161) en toda España, según el INE, durante el curso 2010-2011, lo que da cierta idea de la acogida que le han dispensado mis colegas a la campaña, suscrita prácticamente por tantos profesores de Escuela Oficial de Idiomas como de universidad, quienes ven probablemente un agravio comparativo en que estos últimos no tengan que superar, al contrario que ellos, pruebas orales de aptitud pedagógica "en el idioma correspondiente". No en balde, el desencadenante de la CAUA es una propuesta de convergencia entre universidad y EOI en materia de selección del profesorado, sugerida inicialmente a la SEEA a través de su lista de correo electrónico (SEEA-L) algo más de un año antes, el 6 de octubre de 2010, y presentada formalmente, tras un par de semanas de acalorado debate, para que se abordara en una jornada de trabajo coincidiendo con la asamblea general de la sociedad, celebrada en Casa Árabe el 27 de aquel mes. Qué fue de aquella propuesta es difícil de saber: oficialmente, según se me informó nueve meses y medio después, no se trató por falta de tiempo y de ponente que la defendiera, aun cuando éste no era un requisito expreso.

Las cifras aportadas pueden tener diversas explicaciones, desde el desconocimiento de la campaña a un desacuerdo con sus planteamientos, pasando, cómo no, por la indiferencia, si bien sólo estas dos últimas explicarían, a su vez, que no existan iniciativas similares que persigan los mismos objetivos pero por otros medios. Cuesta creer, además, que una campaña inusual como ésta, promocionada a través de SEEA-L y las redes sociales, haya podido pasar inadvertida a un gremio, parafraseando a García Gómez, "tan escaso y apartadizo". La CAUA, dicho sea de paso, tiene un antecedente en la Campaña de arabización que entre los años 2002 y 2007, y de manera tan quijotesca y exitosa como la presente, denunciaba la situación de la enseñanza del árabe en las universidades españolas y animaba a profesores y alumnos a hacer cada uno de su parte por paliarla: los primeros, "predicando con el ejemplo y divulgando entre los colegas las ventajas de un uso más espontáneo del árabe en las aulas"; los segundos, "reclamando una enseñanza progresiva en árabe y comprometiéndose a realizar un necesario esfuerzo de adaptación". Nueve suscriptores de la CAUA, cinco de ellos profesores de árabe en sendas universidades españolas, lo fueron ya de aquella primera campaña de concienciación.

Quienes siguen con asiduidad este blog ya habrán podido imaginar cuáles son, en mi opinión, las razones de esta gélida acogida: las mismas, por abreviar, que hacen necesaria y única esta iniciativa. Si la docencia universitaria es una de las pocas salidas laborales de los Estudios Árabes e Islámicos, por la sencilla y cruda razón de que no exige saber árabe, no es difícil imaginar cuál puede ser el efecto de convertir en criba lo que hasta ahora ha sido un coladero. Para empezar, se subvertiría con ello un orden establecido, colonial, me atrevería a decir: "A los marroquíes no se nos permitía pasar de la categoría de intérpretes", dice uno que lo fue de la Alta Comisaria de España en Marruecos. "Una cosa son las leyes y otra, la realidad" (en J.P. Arias, "Otra mirada a la traducción e interpretación durante el Protectorado español en Marruecos: Abdelaziiz Mohammed-Hammadi Haddu", Sendebar, 2015, 26, p. 263-271; 266). Un orden, en un plano más simbólico, donde los hablantes nativos son "niños que empiezan a balbucir" y su lengua una anfisbena, y que bien puede cifrarse en aquello de que "por esencia y voluntad, no somos arabófonos, sino arabistas españoles"; un orden, en definitiva, en virtud del cual estos últimos se garantizan la explotación de los recursos, cuyos beneficios comparten apenas con una exigua élite colaboracionista ("no negamos la utilidad de los arabófonos, y hasta los deseamos entre nosotros"), merced a una evidente desigualdad de oportunidades. El arabista, dicho de otro modo, puede (y suele, de hecho) enseñar el árabe en la universidad y sus aledaños sin ser arabófono, pero el arabófono (nativo o no) ha de ser también arabista. Es fuera del ámbito tradicional del arabismo donde ese orden se invierte por necesidad y el dominio de la lengua, que es tanto como decir de la cultura que se expresa en ella, recupera su valor natural. Así parece suceder en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada, la única de España, si no me equivoco, en la que el profesorado arabófono es mayoría, lo que sin duda guarda alguna relación con el hecho de ser también la única con una especialidad de Lengua B, aunque ignoro si dicha concurrencia, que de entrada no parece casual, es debida a una deserción de los candidatos no arabófonos, motivada por la consideración de adversa u hostil que podría tener esa docencia, o si responde a un procedimiento de selección más riguroso que los habituales, en cuyo caso, y descartado el azar, podría decirse que en aquella facultad llevan años aplicando su particular y discreta CAUA. Conviene señalar, a este respecto, que ya a principios de los años 90 los responsables de la entonces recién creada licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga recurrieron, en al menos un proceso de selección, a una prueba escrita y una entrevista en árabe, información ésta que debo y agradezco a los profesores Juan Pablo Arias, Salvador Peña y Mª Paz Torres.

Un buen ejemplo, creo, de ese orden al que me refería, lo encontramos, sin salir de la universidad, al comparar el reclutamiento de lectores o auxiliares de conversación indígenas (por incidir en ese carácter cuasi colonial) con el del profesorado souchien, para tareas docentes que a menudo, en una muestra más de mala praxis profesional, difieren muy poco de las propias de éste; y también en figuras similares, como el profesor particular recomendado, una suerte de pasante (o machacante) de su mentor universitario, con quien guarda una relación de simbiosis, o el becario árabe de turno, que, con venia docendi o sin ella, impartía (no sabría decir si sigue ocurriendo) clases extra, de refuerzo, etc., y actuaba así de tapaboca ante las reclamaciones de los alumnos. Todo ello entroncando con ese "árabe nativo, buen conocedor de la lengua y buen recitador" al que, a decir de Joaquín Vallvé en su "Homenaje a don Emilio García Gómez" (Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 1996, 28, p, 133-141; 140), recurría el célebre arabista "cuando tenía que recitar unos versos en un acto público"; o con el negro cuyo árabe cree vislumbrar Federico Corriente en los textos de la Crestomatía de Asín Palacios, "todo un catedrático" al que "quizá le pareció humillante [...] reconocer la ayuda de 'uncle Ahmed'" ("Las etimologías árabes en la obra de Joan Coromines", L'obra de Joan Coromines, Sabadell, 1999, p. 67-88; 86, n. 17). A propósito de este paradigma de árabe útil, subordinado, "one of the roles Arab intellectuals sometimes play in the West", dirá Edward Said, "is that of a sort of guinea pig witness. Since you're from Iraq, you tell us about Iraq. When we're not interested in Iraq, we don't want to hear from you. The native informant. The uncle Ahmed" (The Politics of Dispossession, Nueva York, 1994, p. 316).

Parecida actitud, podría aventurarse, es la que subyace en la displicencia del orientalismo de la metrópoli hacia el de la colonia, uno y otro representados en España, respectivamente, por los Beni Codera y los llamados africanistas, reparados de algún modo en las últimas décadas, aunque antes en un ejercicio de memoria histórica, diría yo, que en reivindicación de un arabismo más terrenal y pragmático, evidente, por el contrario, en la historiografía sobre la traducción e interpretación del árabe en España. Es sintomático, p. ej., que sobre un artículo, por lo demás tan recomendable, como el de Manuela Marín, "Los estudios árabes y el colonialismo español en Marruecos (ss. XIX-XX)" (en A. Agud et alii, Séptimo centenario de los estudios orientales en Salamanca, Salamanca, 2013, p. 251-268), planee constantemente la idea de que fueron causas ajenas a "lo que todavía hoy se conoce como «arabismo»" las que malograron que éste produjera "una eficaz herramienta del colonialismo español en Marruecos" (p. 256), y no, ante todo, sus propias contradicciones y limitaciones. Marín habla, p. ej., de "las debilidades de las estructuras académicas del momento, las ambigüedades de la acción política y, por otro lado, circunstancias singulares como la salida de los arabistas de la Junta de Ampliación de Estudios" (p. 266), desencadenada, sin ir más lejos, porque ni Ribera ni Asín, en palabras de la propia autora, "podían admitir que se habían equivocado, que habían tomado una decisión injusta dictada por criterios de amistad" en la concesión de una plaza ("Arabismo e historia de España (1886-1944)", Los epistolarios de Julián Ribera Tarragó y Miguel Asín Palacios, Madrid, 2009, p. 133). Así, no es de extrañar que, al final, la práctica del discurso colonial, por más que el arabismo "no permaneció al margen [...], bien al contrario", parezca atribuirse en exclusiva a "otros grupos profesionales con gran interés por la acción colonial en Marruecos" y a esos "otros «estudios árabes»" (Marín, 2013, p. 266-267):
Aunque no se produjeran, en su mayor parte, desde el ámbito académico, mantienen con él una relación a veces compleja y controvertida, pero representan un auténtico «orientalismo» que contribuyó a crear opinión pública, a transmitir estereotipos e imágenes que todavía hoy, desgraciadamente, siguen siendo en buena parte vigentes; en suma, a establecer un conocimiento canónico de las sociedades que, como la marroquí, se consideraban objeto de conquista y civilización, de evangelización y de transformación.
Algo de todo esto persistiría también, conjeturaba hace poco, en un arabismo muy aficionado a "lamentarse del atropello colonial" y poco, sin embargo, a frecuentar sus escenarios más cercanos, el Magreb y en particular Marruecos, donde, a diferencia de lo que sucede alejándose hacia Oriente, el arabista español difícilmente puede impedir ser reconocido antes como español (y remendado aún), que como arabista deus ex machina.

Junto a la disconformidad con los fines o los medios de la campaña, la falta de convicción en su eficacia o la pura indiferencia, existen otros factores que podrían explicar la ausencia de algunos nombres y apellidos, en principio favorables, sin embargo, a la iniciativa. Entraríamos aquí en las entretelas y el sistema nervioso del gremio: hay, p. ej., quien califica tanto la CAUA, que afirma haber defendido con entusiasmo, como aquella primera campaña de arabización, de "no sólo grandes aportaciones, sino necesarias", pero al mismo tiempo invoca las formas y el carácter de su promotor, y un hipotético e inverosímil efecto retroactivo de la iniciativa, que desaprueba igualmente, para descartar un apoyo explícito a tan "gran idea". (Huelga decir que la suscripción, más allá del respaldo y compromiso público que comporta, ni obliga a la acción ni, en su defecto, la impide, luego tanto —o tan poco— se puede hacer desde dentro como desde fuera, si bien la unión hace la fuerza, dicen, y la voluntad, milagros.) En otras ocasiones, el inconveniente puede haber estado no en quién es el promotor de la campaña y las intenciones aviesas que se le atribuyen, sino en quién se esperaba o deseaba que lo fuera. Hubo así, p. ej., quien, aun opinando con anterioridad que un examen como el requerido ahora no vería jamás la luz y que reclamarlo sería un fatuo brindis al sol, se sintió ofendido luego, una vez puesta en marcha la campaña, al carecer del suficiente protagonismo en ella, y predijo (o amenazó, no estoy seguro) que ello le restaría importantes adhesiones. Desconozco en qué medida ha podido ser así, pero, como en el caso anterior, la anécdota haría cierto el refrán: "Obras son amores, que no buenas razones". Justo es señalar, p. ej., que la CAUA ha conocido tanto el apoyo, puntual pero decisivo, de quien no la ha suscrito, como la obstrucción, continua pero inútil, de quien sí lo ha hecho. Ha habido igualmente algunas objeciones muy concretas, respecto de la justificación, las acciones propuestas o los destinatarios de las mismas, si bien en esto la campaña, creo, es bastante flexible: la solicitud general que se anunciaba, dirigida al Ministerio de Educación, la ANECA (que tanto rechazo concita en profesores y aspirantes), sus equivalentes autonómicos y las distintas universidades, espera aún a que la iniciativa gane altura para cursarse. Fuerza es admitir que cinco años y pico después de su despegue, la campaña no ha pasado del vuelo rasante, pero más debido, quiero creer, a falta de potencia en los motores que a un exceso de lastre.

La convocatoria hecha pública por la Universidad de Murcia garantizará o no, está por ver, que los candidatos poseen "el nivel de competencia lingüística [...] necesario para impartir la docencia" (que, para empezar, no se indica si es un C1, como para el resto de las plazas), pero ante todo es una demostración de que la problemática de la enseñanza del árabe en las universidades españolas ni es casual, ni es irresoluble, ni tiene por qué desembocar en purgas, depuraciones o autos de fe; espantajo éste, burdo a más no poder, que se agita no sé muy bien con qué propósito. Si la CAUA apuesta por algo es por ese "humilde examen de conciencia y decidido propósito de enmienda, sin los que el futuro será una prolongación del pasado", del que hablaba Federico Corriente (G. Fernández y M.C. Feria, Orientalismo, exotismo y traducción, Cuenca, 2000, p. 41), al que no en vano rogué tuviera a bien encabezar semejante quijotada ("ponme en la lista en el sitio que te parezca mejor", fue su respuesta, "primero, último o en medio"), como hice de seguido con Aram Hamparzoumian. Que haya quien vea en ese acto de contrición, colectivo además, una ordalía de fuego en la que perecerían "los colegas que no saben árabe" (que son siempre otros, nunca nosotros), no es algo, opino yo, que se pueda achacar a la campaña; a menos, claro está, que por "colegas" se entienda también esos graduados, licenciados y doctores aspirantes a enseñar a otros el mismo árabe de arabista que les han enseñado a ellos. Es éste, precisamente, el círculo vicioso que la CAUA pretende romper y que algunos, más debido a su fibra orientalista y al clientelismo que impera en nuestras universidades, sospecho, que a una preocupación sincera por la inserción laboral de sus alumnos, temen que rompa, aun cuando nada hace presagiar que algo así vaya a suceder de un día para otro.

La acreditación de la competencia lingüística debería ir acompañada, más que seguida, de la acreditación de la competencia didáctica, o al menos de una mínima formación en este terreno, que no es sino parte de la misma asignatura pendiente, a saber: la adopción de unos estándares profesionales en materia de enseñanza del árabe como lengua extranjera, aún más ambiciosos, si cabe, en el caso del profesorado universitario, del que es razonable esperar, como de sus alumnos, los mejores resultados. De lo contrario tendremos profesores que saben árabe, sí, pero de los cuales sólo algunos se habrán tomado la molestia de aprender a enseñarlo. Siendo ésta una situación preferible a la actual, en la que tanto lo uno como lo otro queda al albur, sigue no obstante dejando mucho que desear. Son necesarios, para empezar, profesores que sepan qué es un C1 y cómo evaluarlo, y más en general, cuáles son los retos a los que se enfrenta la enseñanza de lenguas extranjeras en la universidad, expuestos de manera concisa y sencilla en J.A. Coleman y J. Klapper, Effective Learning & Teaching in Modern Languages, Routledge, 2005, una introducción al tema de lo más recomendable, dirigida tanto a "new entrants to the profession" como a "existing academics whose expertise is in literary/media/cultural/area studies but who are also required to teach language" y "foreign language assistants" (p. xiv). No basta, en definitiva y por recurrir a un ejemplo gráfico, con disertar en árabe sobre el enfoque integral (cf. إغناطيوس دي تيران، «في ما قاله الأساذ السامي عن مساعي التوافق بين العامية والفصحى في الصف»، عربيلي ٢٠١٢ : تعليم اللغة العربية وتعلمها، مرسية، 2014، ص. 71-81): hay que saber también qué es y qué no.

No quisiera terminar sin animar desde aquí tanto a los suscriptores de la campaña como a quienes simpatizan, si no con ella o su promotor, sí con sus fines, y en particular a los profesores en cuyos departamentos está previsto que se convoquen plazas, a solicitar de los mismos y de sus centros que sigan los pasos de la Universidad de Murcia cuanto antes.

14 de octubre de 2016

Cuando no podemos nada contra Goliat

Quienes reclamamos una enseñanza del árabe más comunicativa, conscientes tal vez de que su simple homologación con la de otras lenguas extranjeras no resulta argumento suficiente, solemos acogernos al de que "una mayoría de estudiantes de árabe desea comunicarse en la lengua que está aprendiendo, de viva voz y por escrito, como pretenden los de cualquier otro idioma extranjero", de lo cual tenemos constancia, como decía en una entrada anterior, "por sentido común y por encuestas previas de cuya validez no hay por qué dudar", aunque sí convenga hacerlo, tal vez, de sus implicaciones reales. "Los estudiantes", comentaba en este mismo sentido varios años antes, "en su mayor parte se dicen interesados en hablar, en poder comunicarse en árabe", si bien ya entonces sentía la necesidad de matizar la afirmación con esta advertencia entre paréntesis: "Que a la hora de la verdad lo estén o no es otro asunto". En España, al menos, un par de esas encuestas, una de 1991 y otra de 2002, revelaban que, muy por detrás de otros (como cumplir con un requisito académico, viajar, conocer la cultura árabe, etc.), sólo entre un 2,2 y un 3% de los estudiantes tenía como objetivo, respectivamente, "comunicarse" en general o "comunicarse con amigos o parientes". A este respecto, el autor de la segunda, Aram Hamparzoumian, llegaba a mencionar en su análisis de los datos (p. 5) que:
Al diseñar el cuestionario, no se incluyó en el apartado 5, como propósito, el "comunicarse con los árabes", esperando ver cuántas personas lo introducían en el ítem "j. Otras razones (especificar cuáles)". El hecho de que nadie lo haya mencionado podría entenderse como parte de esa especie de "ansiedad" que viene tradicionalmente produciendo en occidente el mundo árabe: por un lado, sentimos una enorme atracción por su cultura, mientras que se detecta un cierto componente de xenofobia hacia sus individuos. Abundando en esta idea, la gran diferencia de porcentaje en la preferencia de la destreza de leer (51.7%) sobre la de hablar (34.2%), parece reflejarse una voluntad de acercamiento intelectual, más que vital y de contacto humano hacia esta cultura. Sobre todo cuando la crítica más frecuente que se le viene haciendo a los estudios de árabe en España es causada por la frustración generalizada de los estudiantes que descubren que son incapaces de hablar con fluidez en árabe una vez terminados sus estudios.
Cabría preguntarse así si anómala, como insinuaba ya en aquellas entradas, no es tanto la oferta docente como esa demanda discente, y si el vigor de que goza la enseñanza mayoritaria, entre incomunicativa (recluida aún en el estudio de la gramática y el ejercicio de la traducción) y pseudocomunicativa (atribuyendo al árabe clásico funciones comunicativas que no tiene), no podría deberse, al menos en parte, a la propia actitud y conformidad de una mayoría de estudiantes, de cuya sinceridad ante las encuestas, y por tanto de la validez de las mismas, no hay por qué dudar, como decía, pero sí tal vez del alcance de su compromiso con el objetivo de la comunicación: preguntados al respecto, pocos serán los alumnos que se manifiesten abiertamente indiferentes, o reacios incluso, a comunicarse en árabe (aunque haberlos, haylos), pero también son pocos, tengo la impresión, los que asumen que llegar a hacerlo requiere la misma disposición y práctica que despliegan en otros aspectos, menos sociales, del aprendizaje. Entre los propios arabistas no es raro encontrar quienes admiten echar de menos en sí mismos esa competencia comunicativa, carencia que suelen achacar más a su trayectoria académica o vital, y sobre todo a no haber residido cierto período de tiempo en un país árabe, que a su motivación o actitud personal hacia la comunicación, aunque tampoco faltan quienes reivindican sin complejos un conocimiento exclusivamente teórico y libresco del idioma, desacreditado hoy en día hasta en el caso del latín y el griego clásico (idioma este último, por cierto, huyendo del cual han desembarcado en el árabe no pocos arabistas).

La observación no es baladí, porque del mismo modo que una enseñanza más clásica (basada, para entendernos, en lo que Bonilla Carvajal recomienda denominar técnica gramática-diccionario, más que método Gramática-Traducción; o centrada exclusivamente en el árabe estándar) hace un flaco servicio a los estudiantes que aspiran a hablar árabe, como dice Jeremy Palmer, no es descabellado pensar que una más comunicativa se lo haga también a aquellos cuyo interés en hablarlo es puramente nominal o no conlleva, dicho de otro modo, el compromiso necesario para lograrlo.

Una vez admitido que ambos tipos de motivación existen, una más comunicativa y otra más interpretativa, una más integrativa y otra más instrumental, aunque en una proporción difícil de precisar, resta preguntarse si son también necesarios o convenientes dos tipos de enseñanza, dándose además la circunstancia, paradójica en apariencia, de que la más extendida hasta ahora, con diferencia, es también la que más aleja al árabe de otras lenguas extranjeras, en cuya enseñanza sería extraño observar la misma renuncia, implícita o explícita, a la comunicación. Aquí habrá, por supuesto, quien traiga a colación la diglosia, aun cuando sería más bien su extinción, en caso de producirse, la que justificaría una enseñanza separada (al menos en lo curricular, como sucede con el griego clásico y el moderno, ya que en lo metodológico es evidente la tendencia a seguir y aplicar principios comunes, válidos para el aprendizaje tanto de lenguas vivas como muertas). No se puede obviar, además, el hecho de que esa segregación suele tener algo de artera, amén de inconsecuente, por cuanto entre quienes enseñan el árabe como una lengua muerta son mayoría, me da la sensación, los que dejan o hacen creer a sus alumnos lo contrario, en aras de la corrección política (y lingüística).

Al lector no se le escapará, confío, lo absurdo de preguntarse si esa enseñanza inveterada y preponderante, cuyo objetivo declarado o no sigue siendo formar arabistas capaces de descifrar, más que de traducir, y de picotear argumentos lingüísticos aquí y allá, más que de hablar, tiene derecho a coexistir con una que pretende homologar el árabe a otras lenguas extranjeras pero se halla apenas en ciernes. Sin embargo, la cuestión no deja de ser pertinente. Dado que esta convivencia, en extremo desigual, no lleva visos de invertir sus términos a medio o corto plazo, y menos aún de disolverse a favor del más débil, ¿cuál debería ser, por decirlo así, la reacción de David cada vez que el hondazo se vuelve contra él en lugar de descalabrar a Goliat?

Algunos alumnos, p. ej., consideran una pérdida de tiempo dedicar todo un cuatrimestre o más a aprender el alifato. Esto puede deberse al material empleado, p. ej., si se trata de ¡Alatul! (Madrid, 2010), cuyo énfasis en "la enseñanza del sistema de escritura del árabe" va quizá en detrimento de una "iniciación a la lengua árabe", subtítulo de la obra, más atractiva, equilibrada y respetuosa con el orden de adquisición de las destrezas, y puede causar en el alumno la impresión de pasarse meses aprendiendo a leer y poco más. ¡Alatul!, como se explica en la presentación de la obra (p. 8), "es la tercera revisión de un trabajo colectivo que vio la luz por vez primera en 1998", inspirado claramente en el Alif Baa de K. Brustad, M. Al-Batal y A. Al-Tonsi (Washington D.C., 1995) y bajo un título que ya anunciaba ese énfasis, al tiempo que cierta contradicción en el propósito general: Hayya natakallam al-'arabiyya. Cuaderno para leer y escribir árabe. En la segunda, publicada en formato PDF como Paso a paso, tuve la ocasión de colaborar gracias a la amable invitación de los autores, V. Aguilar, M.A. Manzano y J. Zanón, quienes volvieron a contar conmigo para esta tercera y última revisión, que a mi modo de ver sólo tenía sentido si la obra dejaba de ser, de una vez por todas, esa cartilla o catón de partida y se convertía en un verdadero curso inicial. Huelga decir que la alquimia no se produjo en mi opinión, y quizá tampoco en la de esos alumnos a los que me refería al principio, aunque su impaciencia, que es a lo que iba, puede deberse igualmente a la creencia de que para leer y escribir basta con aprenderse las letras (es decir, a identificarlas y garabatearlas) y su valor aproximado, cosa que mi generación hacía supuestamente en dos o tres días con la inestimable ayuda de una tabla, sacada de una gramática, y un escaso o nulo interés por la dicción, presente ya en las Orationes Tres de Linguarum Ebraeae atque Arabicae Dignitate (1621) de Thomas Erpenius: la pronunciación del árabe, viene a decir el célebre orientalista, puede adquirirse fácilmente si a uno le toca vivir entre nativos; si no, no tiene por qué ser perfecta, "cum nec populo in hisce locis Arabice imponere nec Oratores Arabici videri velimus" (p. 89-90), es decir, salvo que con el árabe uno pretenda, parafraseando a Cicerón, engañar a la gente y pasar por un orador. Todo ello, me atrevería a resumir, de un modo no muy diferente de como aprenden a leer y copiar jeroglíficos los egiptólogos.

De la tabella de Erpenius (1613) a las fotocopias con que yo estudiaba (1990)
No se puede descartar, en fin, que un prurito pedagógico nos haya llevado a algunos a pecar por exceso donde otros pecaban, y muchos siguen pecando, por defecto, pero tampoco ignorar la nostalgia de una enseñanza que sólo desasosiega si, por seguir con Erpenius, "te toca" tratar con árabes, mientras que en caso contrario te mantiene en una burbuja, a salvo de la inseguridad que experimenta, casi de un modo continuo, el estudiante de cualquier (otra) lengua extranjera. ¿Qué hacer, en definitiva, con esos alumnos que no por falta de motivación, sino más bien por el objeto de ésta y su actitud hacia la lengua, prefieren a Goliat o no responden bien, en cualquier caso, a una enseñanza (más) comunicativa? Idealmente, supongo, debería dárseles la posibilidad de estudiar tan a la antigua (si se me permite la licencia) como quieran, dado, además, que no ha de faltarles dónde hacerlo, sino más bien al revés. A esto puede objetarse, y es cierto, que no sucede así cuando el alumno quiere lo contrario, una enseñanza moderna, ni en la de otras lenguas extranjeras, donde no le incumbe a él decidir si quiere aprender a hablar o prefiere en cambio dejarlo, llegado el caso, para más adelante (en otra vida, tal vez).

Quien dice aprender el alifato en dos días, como parecen echar en falta algunos, dice no dejar para mañana toda la gramática tabular que puedas ver hoy, ni ser obligado a hablar un dialecto (el más a mano, carente, para colmo, de exotismo y encanto alguno) o importunado con actividades comunicativas, evaluaciones orales, etc., que se juzgan ociosas cuando no embargantes.

No tengo, como se puede ver, una respuesta, pero sí la convicción de que todos los alumnos merecen la mejor enseñanza posible, y de que incluso la concebida como una autopsia es mejorable (ya Ribera, por cierto, habló en su día de destripar conejos).

10 de mayo de 2016

Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (III)

Una de las dificultades de programar una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, decía en la entrega anterior, es conseguir que ambos engranen de la mejor manera posible, y dicho engranaje, por descontado, ha de comenzar o terminar, según se mire, en los materiales curriculares.

Para una mayoría de profesores de árabe, habida cuenta de nuestra escasa o nula formación didáctica, debida en parte a la dificultad de procurársela, por falta de oferta, pero tal vez y en mayor medida a la de sacarle partido, por falta de demanda y reconocimiento, la enseñanza consiste en hacer lo que uno, como alumno, ha visto hacer, y la innovación, en hacerlo pero con materiales, y en particular libros de texto, más recientes. Esto, que sólo deberían entenderlo como un reproche quienes creen que no hay necesidad de aprender a enseñar, o que a enseñar se aprende por ciencia infusa, es ante todo una constatación. El libro de texto, como ya se apuntó en la entrada anterior, es en sí mismo una respuesta prefabricada a qué, cómo, cuándo y, ante todo, con qué enseñar; salvo que no existe ninguno, como también se advirtió entonces, que responda a las preguntas que plantea una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, y sólo uno, revisado y ampliado en sucesivas ediciones, que tenga un objetivo similar, aunque sin más utilidad para el nuestro que la de servir de fuente de inspiración, ya que en su caso se trata del árabe hablado y escrito en la llamada Siria histórica (بلاد الشام): Elementary Arabic. An Integrated Approach (Yale University Press, 1995), Intermediate Arabic (1999), Living Arabic. A Comprehensive Introductory Book (Cornell University, 2007) y la serie Arabiyyat al-Naas (Routledge, 2014), todos ellos del propio impulsor del enfoque integral, el profesor Munther Younes, y esta última en colaboración con algunos colegas suyos.

A medio camino entre esa carencia y la elaboración de materiales propios, a veces ineludible y siempre recomendable, pero costosa en muchos sentidos, se encontraría la posibilidad de aprovechar, adaptándolos, algunos ya existentes: la mayoría de los métodos de árabe marroquí, p. ej., se valen de algún sistema de transcripción latina: los más, exclusivamente (ejemplos de ello serían Richard S. Harrell, M. Abu-Talib y W.S. Carroll, A Basic Course in Moroccan Arabic, Washington DC., 1965 o Jan Hoogland, Marokkaans Arabisch. Een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik, Amsterdam, 2003); los menos, acompañándola del texto en caracteres árabes (como, p. ej., Abdellah Chekayri, An Introduction to Moroccan Arabic and Culture, Washington DC, 2011 o F. Moscoso, N. Nouaouri y Ó. Rodríguez, B chuiya b chuiya, Almería, 2013); mientras que son excepcionales los que sólo emplean la escritura árabe (p. ej., el vol. II de Wali A. Alami, Moroccan Arabic Intermediate Reader, Bloomington, 1969 o Abdelaziz Agunaoun, Labass, Rabat, 1995). En cualquiera de los casos, bien para evitar la transcripción latina, bien porque se prefiera imponer un criterio ortográfico propio para el árabe, bastaría con picar de nuevo el texto y editarlo según convenga; y otro tanto cabría decir del material audiovisual de que se disponga, seleccionando, recortando y mezclando los fragmentos relevantes; salvo que las restricciones que impone la defensa de la propiedad intelectual lo hacen extremadamente difícil; motivo de más para abogar, por enésima vez, por la creación de materiales propios y, a ser posible, de uso libre, de tal manera que puedan compartirse y alterarse como mejor convenga bajo unas condiciones mínimas, como puede ser el reconocimiento de su autoría o la ausencia de lucro. Éste es el espíritu que parece animar, p. ej., un sitio como LangMedia, de cuya sección CultureTalk North Africa, que incluye vídeos en marroquí y otros dialectos magrebíes sobre numerosos temas socioculturales, acompañados de su transcripción y traducción al inglés, se puede sacar un enorme partido; o el sitio Árabe Vivo, frente a otros que, aun distribuyendo materiales propios de forma gratuita, no permiten o facilitan expresamente a los profesores su adaptación. La diferencia vendría a ser la misma que hay entre un juguete o un mueble compacto y uno modular, formado por piezas que pueden reutilizarse para crear otros distintos, en virtud de los intereses, necesidades e incluso capacidades (creativas, p. ej.) de los destinatarios. En otros casos, como puede ser el de Humans of Morocco, cuyos textos se ofrecen transcritos en marroquí y traducidos al inglés, el objetivo del sitio puede no ser didáctico, pero sí prestarse fácilmente a él.

A la hora de desarrollar materiales propios, las posibilidades son tantas como dominio y pericia se tenga en el manejo de las aplicaciones informáticas pertinentes, existiendo además una amplia oferta de alternativas gratuitas. Piénsese, p. ej., en la utilidad de algunas aplicaciones web, como las que permiten obtener copias, íntegras o parciales y en distintos formatos, de vídeos alojados en plataformas como YouTube o Vimeo, en particular si no se es hablante nativo o, cosa más improbable, no se cuenta con la asistencia y colaboración de ninguno. Y si lo que falta son ideas, e incluso conocimientos de didáctica, una buena fuente de inspiración pueden ser los sitios y foros dedicados a recopilar e intercambiar actividades para la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), como la Didactiteca del Centro Virtual Cervantes. En el caso del árabe, dado que aún recibe una atención menor y en su mayor parte centrada en la enseñanza de la lengua normativa, aparte de ser lo que en EE.UU. denominan a less commonly taught language, esa apertura e interés hacia la didáctica del español u otras lenguas como el inglés, francés, etc., puede ser determinante: no cabe olvidar que buena parte de los métodos de árabe a nuestro alcance son obra de autores cuya formación en la materia puede no ser muy superior a la propia, cuando no incluso inferior, de modo que, con ser importante, la presentación es a veces lo único que verdaderamente distingue a los materiales comerciales de los que podríamos denominar caseros. De la misma manera, no se puede ignorar que, en comparación con dichas lenguas, es poca, por no decir ninguna, la crítica y la presión de la competencia editorial. Todo ello hace, a mi modo de ver, que en nuestro caso tenga particularmente sentido poner en tela de juicio las garantías que comúnmente se atribuyen al libro de texto frente a los materiales producidos por los propios docentes, así como animar a estos últimos a probar y a asumir el riesgo de equivocarse, cosa que, por experiencia propia, ha de suceder a menudo. Diseñar actividades que funcionen, sobre todo si se hace en solitario, requiere más tiempo y reflexión, por no decir inspiración, que dominio de la teoría; y todo a sabiendas de que las hay que no funcionan nunca y que funcionan a veces, pero no que funcionen siempre.

La oferta de materiales para la enseñanza del árabe normativo es, no cabe duda, bastante más amplia que la del marroquí, y en su caso la escritura no tiene por qué suponer obstáculo alguno. Convendrá, todo lo más, evitar aquellos que peor encajen en el propósito general, ya sea, en el caso de las actividades, porque respondan a una metodología obsoleta o a un uso ficticio o artificial de la lengua, o en el de los textos y grabaciones, porque se aparten del uso local, aunque si por "árabe hablado y escrito en Marruecos" se entiende, como no podía ser de otro modo, también el que se escucha y se lee, resulta obvio que una parte importante del mismo, a través de la música, el cine, la televisión, la prensa, la literatura, etc., procede de otros países árabes y otros "dialects of Written Arabic", en la expresión de Wilmsen y Youssef; aparte de que ese "... en Marruecos" es un punto de partida y en ningún caso un límite, como ya advertía en las entradas anteriores. Visto así, no hay motivo para rehuir acentos, giros y temas foráneos, y dejarlos fuera del discurso aportado por sistema, pero sí convendrá, una vez más, procurar la mayor rentabilidad didáctica. Un texto, p. ej., como el de la página 182 de la 2ª edición de Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I (Washington DC, 2004), sobre la vida diaria del rey Fuad I de Egipto (فؤاد الأول), tomado de una publicación de 1931, resultaría, aparte de algo añejo ("the language is somewhat flowery", advierten los autores, con voces como سراي, 'palacio'; o افرنجي, 'europeo'), escasamente provechoso como material sociocultural. Algo más lo sería, en comparación, y al menos desde un punto de vista léxico, el texto que lo acompaña en la 3ª edición de la obra (2011, p. 221), sobre las actividades diarias del imam Khomeini (الامام الخميني), aunque la elección no dejaría de parecer extraña, salvo que los alumnos tuvieran particular interés en el tema, o para un nivel superior (en Al-Kitaab, en cambio, este ejercicio de lectura se introduce, siguiendo el cálculo general de los propios autores, al cabo de las primeras 95 horas lectivas). Un ejemplo gráfico de esto que digo son esos materiales en serie, generalmente diccionarios temáticos básicos, en que tanto la selección del vocabulario como las ilustraciones son siempre las mismos con independencia del idioma de que se trate, y en los que el alumno puede observar cómo un منطاد, cuando no una طائرة شراعية, sobrevuela un paisaje típico de la campiña inglesa, o cómo un أيل tirando de la زلاجة de بابا نويل cierra la página dedicada a الأعياد, justo debajo de una wedding party con «وصيفة» (dama de honor) incluida.

Papanoeles en Hama, 29.12.2007
En definitiva, es previsible que los materiales más idóneos sean los de procedencia local: desde letreros a manuales escolares, periódicos, revistas, noticiarios, documentales, literatura, etc., pero no por ello hay que descartar otros. La variedad diatópica del árabe escrito es, a fin de cuentas, mínima en comparación con la del árabe hablado, a la que sí conviene dedicar una atención especial: decidiendo, primero, qué variedad o variedades pueden ser de interés, qué rasgos de ellas merece la pena abordar (cf. M.A. Andión y M. Gil, "Las variedades del español como parte de la competencia docente: Qué debemos saber y enseñar en ELE/L2", Actas del I Congreso Internacional de Didáctica de Español como Lengua Extranjera, Budapest, 2013, p. 47-59) y, por último, cuándo y cómo. Se trataría, claramente, de aquellas variedades a las que más expuestos suelen estar los hablantes de la preferente, es decir, de la empleada en el aula, y más pueden estarlo los propios alumnos: en el caso de Marruecos, si la preferente es un dialecto del norte convendrá, en primer lugar, familiarizar a los alumnos con los rasgos más característicos de los centrales y viceversa, pero también, y en segundo lugar, con los del árabe egipcio y levantino, populares en todo el país gracias a la música, el cine y la televisión, y para los cuales no han de faltar materiales. Por el contrario, variedades tan próximas geográficamente, a la vez que diferenciadas lingüísticamente, como los dialectos de tipo sahariano respecto de los septentrionales y centrales, podrían considerarse irrelevantes, salvo que su presencia en el entorno de la variedad preferente, o en el de los alumnos, sea importante: J. Heath, para el que los primeros "are sharply different [...] and could be considered a distinct language", habla, p. ej., de "some bilingualism, or bidialectalism if you prefer, in the pre-Saharan towns", y dialectos de este tipo se encuentran también en las llanuras atlánticas a las puertas de Rabat y Casablanca (Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Routledge, 2002, p. 7). El criterio, en definitiva, ha de ser la utilidad, y para ello los rasgos contemplados han de cumplir, como advierte Andión en el artículo citado (p. 57) y otros anteriores, con los siguientes requisitos:
  1. Ser suficientemente perceptibles para el aprendiz. Identificar los rasgos no debe suponer un adiestramiento especial, más de filólogos que de usuarios de la lengua, aunque sean adoptivos.
  2. Ser rentables para que merezcan la adquisición activa o pasiva. Es decir, que no conocer el rasgo pueda producir un obstáculo en la comunicación —aunque solo sea comprensiva— de la lengua.
  3. Tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplio como para justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiz.
Y ese mismo "adiestramiento especial" (más de dialectólogo que de filólogo, diría yo) tampoco cabe esperarlo del profesorado.

No quisiera dar por concluida esta serie de reflexiones a vuelapluma, con las que abría el año, sin ponerme humildemente a disposición de quien desee conocer más detalles sobre mi experiencia particular en la aplicación de este enfoque o compartir la suya, dudas, ideas, etc.; y tampoco sin enviar desde aquí un saludo a Aram Hamparzoumian, al que he de agradecer por enésima vez su apoyo, críticas y consejos, especialmente dado lo nugatorio de mi empeño, por retomar el adjetivo, certero, que aplicaba él hace unos meses a otra entrada de este blog, respecto de su prometedor título. "Mucho arroz", apostillaría tal vez, "para tan poco pollo".

28 de enero de 2016

Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (II)

Como anunciaba en la entrada anterior, dedicada a las dificultades extrínsecas de poner a prueba en nuestras aulas una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, toca ahora el turno a las intrínsecas. Partamos, así pues, de que la iniciativa cuenta con el profesorado y las garantías administrativas necesarias para su puesta en marcha y aplicación durante, al menos, el ciclo de una promoción, aunque lo deseable, por supuesto, es poder comparar los resultados de varias, lo que además permite introducir y evaluar mejoras en el programa, la planificación de las clases, los materiales, etc.

"Frente a la imposibilidad de hacer frente a las dificultades de todo orden que con frecuencia aparecen cuando se intentan cambiar unas prácticas educativas obsoletas", observa Carlos Moreneo, "la escapatoria suele consistir en adoptar metodologías de enseñanza y formatos de interacción que restituyan el control y la seguridad del profesor. Y sin duda el libro de texto es un excelente refugio" ("¡Saquen el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes para el cambio educativo", Revista de Educación, 352, 2010, p. 585). El libro de texto no sólo ofrece al profesor un guión fácil de seguir y le ahorra preguntarse y decidir qué enseñar, para qué y cómo: también simplifica la tarea de coordinarse con otros colegas (donde uno lo deja, otro puede retomarlo) y le permite, si no reciclarse, aparentar que lo está haciendo. No en vano, el propio Younes, como ya señalé en aquella entrada, concede un cierto valor formativo y uniformador a los suyos. Sea como fuere, a excepción de éstos no existe aún, como también se dijo entonces, ningún otro que siga el enfoque integral, y el mismo autor, consultado al respecto en un webinario organizado por su editorial en 2013, admitía la complejidad de adaptarlo al marroquí. Sin duda además, y esta constancia se la debo en gran medida a los consejos y recomendaciones de Aram Hamparzoumian, carecer o prescindir de un libro de texto al uso es tal vez lo mejor que puede ocurrirle a un profesor y a sus alumnos. Imprescindible, dado que la vanguardia o la política educativa del momento (en la actualidad identificadas con el Marco común europeo de referencia para las lenguas del Consejo de Europa —MCER—) dan ya una respuesta común a cómo se debe enseñar y aprender, cuánto y para qué, es saber qué se va a enseñar, cuándo y, finalmente, con qué y en qué orden. Se trata, en definitiva, de elaborar, si no un currículo completo, sí algo semejante al Plan curricular del Instituto Cervantes o, cuando menos, la parte de éste correspondiente al nivel que se va a impartir. Un modelo en el que inspirarse también puede ser Ellie Kallas, Yatabi lebnaaniyyi. Un 'livello soglia' per l'apprendimento del neo-arabo libanese (Venecia, 1995): un nivel umbral de libanés, como su nombre indica (عتبة لبنانية), equivalente a un B1 del MCER.

La selección y secuenciación del contenido debe responder, lógicamente, a los objetivos fijados para cada nivel. De acuerdo con los descriptores ilustrativos del MCER, p. ej., con un A1 se ha de ser capaz de
 "escribir postales cortas y sencillas" y "rellenar formularios con datos personales", pero también plantear y contestar "preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales" y utilizar "expresiones y frases sencillas" para describir lugares y personas conocidas, luego árabe nativo y normativo han de integrarse desde un primer momento. La dificultad estriba en hacerlo de la manera más rentable posible en términos didácticos, siguiendo el criterio de aprovechar las coincidencias entre ambos para ahorrar tiempo y esfuerzo, y evitar reiteraciones innecesarias (cf. Younes, The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 38-39). Cada decisión que se tome, cada respuesta que se dé a aquellos interrogantes (qué, cuándo, con qué, etc.), suscitados por estos u otros objetivos, tendrá sus pros y sus contras, que habrá que sopesar. Un buen ejemplo de este dilema lo ofrece la alfabetización, tradicionalmente ligada al aprendizaje de la lengua normativa, pero que en mis clases se inicia con la lectura, también, de palabras y expresiones exclusivamente marroquíes. Se produce así una desviación de la práctica sociolingüística (leve, por cuanto el dialecto, aunque carezca de una norma ortográfica propia, también se escribe) en aras de dicha rentabilidad didáctica y a efectos de que las destrezas orales y escritas se refuercen mutuamente. Para ello se sigue el criterio, aplicado ya por Younes y otros, de asimilar en cuanto sea posible la escritura del dialecto a la ortografía normativa. Por más que 'casa' en marroquí, p. ej., suene más ضار que دار, se preferirá esta forma por dos razones fundamentales: en primer lugar, no debe ser a través de la lectura, sino de la interacción oral, como el estudiante aprenda a pronunciar correctamente la palabra y a distinguirla, p. ej., del verbo دار; y en segundo lugar, porque de ese modo se simplifica la asociación tanto de un cognado con otro como del par con una sola forma escrita. Pueden exceptuarse, no obstante, dobletes como بالجزاف > بزّاف ("a granel" > "muy, mucho"), cuya asociación, en este caso debido al cambio léxico-semántico, resulta ociosa a efectos prácticos, aunque yo mismo escribo هذرة etimológicamente, p. ej., en lugar de هضرة, de oído. Es importante, de cualquier modo, recordar con insistencia a los alumnos que, aplicada al marroquí, esta seudoortografía sólo responde a fines didácticos, y probablemente la mejor manera es exponerlos también a la que improvisan los nativos, aunque yo recomendaría hacerlo sólo a través de materiales auténticos y actividades específicas (leer, p. ej., los títulos de las canciones de un álbum e identificarlos con éstas mientras se escuchan desordenadas), distinguiendo así una de otra. De este mismo modo se puede familiarizar a los estudiantes con el llamado arabizi o alfabeto de chat árabe.

Escribir el dialecto, al menos en los niveles iniciales, o con más asiduidad en éstos que en los posteriores, es una decisión inspirada, como señalaba antes, en los objetivos apuntados en el MCER, pero no la única posible. De acuerdo con éste, en lo referente al dominio de la ortografía un estudiante que haya superado un A1 "copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente" y "sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales". Dichas palabras y frases pueden ser compartidas (هنا، باب، دار، السلام عليكم، الحمد لله, etc.) pero también exclusivamente dialectales (لهيه، شرجم، طابلة، آش كاين؟, etc.), a menos que éstas se excluyan deliberadamente, dando por sentado que el alumno o no necesita escribir "ventana" ni "qué hay", o que, de lo contrario, ha de utilizar (y conocer previamente, por tanto) el normativo نافذة y alguna traducción más o menos afortunada como ماذا يحدث. En mi opinión, si el alumno se limita a leer y escribir el árabe normativo o compartido que conoce, leerá, escribirá y, en definitiva, aprenderá menos, aparte de que será necesario un hincapié adicional en cuál es cuál. Pero es que, además, obligarlo desde un principio a un conocimiento del árabe escrito simétrico al del árabe hablado resulta contrario a la filosofía del enfoque integral, el orden de adquisición y la propia realidad sociolingüística: aun siendo ambos neologismos y lo que podríamos denominar árabe de diccionario, no cabe esperar que un alumno medio tenga la oportunidad de asociar el inusitado مفكّ o مفكّ البراغي ('destornillador') al habitual «تورنفيس» (del francés tournavis) como la tendrá, enseguida, de asociar el omnipresente هاتف a تليفون ('teléfono'), por poner un ejemplo. Con todo, a partir de ese respeto a la teoría, las opciones son diversas y es evidentemente el profesor o el responsable del programa quien ha de tener la última palabra, nunca mejor dicho, en función de toda una serie de variables: desde el tiempo del que dispone a los objetivos del curso o el perfil del alumnado. En mi caso, p. ej., un inconveniente de enseñar la lengua hablada a través de actividades y materiales exclusivamente orales es que mis alumnos tienden a tomar notas en un sistema de transcripción latina de su invención, incluso si se les previene en contra, del mismo modo que muchos se lanzan a dibujar palabras cuando se les ha pedido que, para empezar, traten sólo de leerlas, con el riesgo de adquirir vicios, difíciles de corregir más tarde, en el trazo.

El recurso a una transcripción científica en caracteres latinos, habitual en la enseñanza de los dialectos árabes, lo he criticado siempre por motivos que he avanzado ya en alguna ocasión y que expongo ahora sucintamente: a diferencia del arabizi o de la transcripción común de nombres propios, es un sistema ajeno al uso habitual de la lengua y que el alumno, por tanto, no podrá utilizar, salvo muy anecdóticamente, para comunicarse fuera del aula. Concebido además cuando la tecnología no permitía aún registrar, distribuir y reproducir fácil y fielmente el sonido, hoy su utilidad didáctica sería comparable a tener que aprender solfeo sólo para tararear una canción, cuando es posible y mucho más cómodo escucharla cuantas veces haga falta. A veces, incluso, la transcripción puede ser, en su prurito de rigor, un obstáculo más que una ayuda: si de pronunciar كتتعشّاي ("[tú ] cenas") se trata, "kātetʕaššāy" confundirá al alumno más que "kātʕaššāy", y otro tanto podría decirse de كتدير, que el alumno pronunciará más fácilmente si lee "kāddir". Se objetará, y con razón, que en esto la transcripción no difiere gran cosa de la ortografía árabe, pero no es menos cierto que ésta, al menos, tiene un uso práctico paralelo o posterior, y que la scriptio defectiva, uno de los males de la escritura árabe que suelen invocarse para justificar la transcripción científica, puede aprovecharse, por el contrario, para rescatar la atención del alumno de las garras de la escritura y atraerla hacia la audición, de suerte que la primera facilite a lo sumo la segunda, pero ante todo no la suplante. Sin mociones, el alumno ha de afinar el oído y a partir de ahí, si quiere, reponerlas por su cuenta.

Algunos ejemplos de letra marroquí en la base de datos KHATT

Por descontado, enseñar el árabe escrito en Marruecos pasa además por exponer a los alumnos a los distintos estilos de tipografía y caligrafía presentes en el país; en el caso de esta última, desde los más heteróclitos y hoy comunes, con ingredientes tanto foráneos como locales, a los inconfundible y típicamente magrebíes, desplazados de algún modo por el influjo de la imprenta y los tipos orientales durante el Protectorado francés y español. Sin querer menospreciar la dificultad de resolver en qué grado, en qué orden y con qué materiales exponerlos a cada estilo (no tendría sentido, desde luego, comenzar obligándolos a descifrar la letra de un adul), es mayor, en mi opinión, la de decidir en cuál van a ellos a comenzar a escribir. El primero que viene a la mente aquí es el estilo habitual en la alfabetización tanto de niños como de adultos: por lo general un خط النسخ simplificado, casi tipográfico y más o menos aderezado con rasgos magrebíes (como, p. ej., el uso de ـک, en lugar de ـك, al final de palabra, o la horizontalidad y lo lobulado de los trazos). Sin embargo, una alternativa en mi opinión, por su rapidez y utilidad a largo plazo, podría ser un خط الرقعة también mixto y simplificado, semejante al que estilan muchas gentes de letras en Marruecos, si bien es obligado admitir que los alumnos suelen encontrar una mayor dificultad en él, en la medida en que se aparta más de la tipografía hoy común que el anterior, o tal vez por su característica línea base en forma de sierra, si bien dicho estilo híbrido suele prescindir de ella.

Ejemplo de خط الرقعة mixto

Me he referido hasta aquí la "competencia léxica" y a la ortográfica, que en el caso del árabe entraña una alfabetización desde cero, pero se comprenderá fácilmente que la dificultad de acompasar, por decirlo así, el aprendizaje de la lengua normativa y el de la vernácula se extiende al resto de los componentes del currículo, por seguir con la terminología propia del Plan curricular del Instituto Cervantes, y en particular los que más necesitan de exponentes lingüísticos: el gramatical (que incluye el inventario fonológico, el ortográfico y el gramatical propiamente dicho), el pragmático-discursivo y el nocional. A la hora de elaborar ese inventario gramatical habrá que centrarse, p. ej., en cómo abordar y dosificar la morfología verbal del árabe normativo en los primeros niveles, mientras que la nominal puede posponerse primando inicialmente una pronunciación pausal, como ya es habitual en muchos programas, o un conocimiento sólo receptivo de la flexión casual. En el caso de la verbal, el imperfectivo (الفعل المضارع) puede introducirse, p. ej., una vez que el alumno ha asimilado el uso modal (es decir, sin preverbio) del imperfectivo marroquí. En el plano fonético, en cambio, los obstáculos son mínimos, puesto que el árabe normativo convendrá articularlo, de entrada, a la marroquí, salvo que se quiera, por el motivo que sea, familiarizar a los alumnos con la pronunciación canónica cuanto antes, en cuyo caso podría comenzarse también por un conocimiento receptivo. En los materiales que vengo preparando para un nivel básico, p. ej., el primer contacto que tienen los alumnos con el árabe normativo es la llamada del almuédano (الأذان), un boletín de noticias y un fragmento de recitación coránica que escuchan de fondo en una grabación sobre la vida diaria de una anciana, inspirada en Moscoso, Nouaouri y Rodríguez (B chuiya b chuiya, Almería, 2013, p. 176) y narrada por Nezha Norri:



De este discurso aportado, uno de cuyos objetivos es ilustrar el uso de los cinco rezos islámicos diarios como referencia horaria, sólo la llamada del almuédano, que es probablemente el enunciado en árabe normativo que más oportunidades tiene uno de escuchar en Marruecos, recibe una atención particular, a través de una actividad previa de audición y lectura mediante la que el alumno repasa el valor de las mociones (حركات) y otros signos diacríticos que ya ha estudiado, sin verse expuesto a otros como تنوين الكسر o تنوين الضم, innecesarios para la transcripción del marroquí (como en general las propias mociones) y que el alumno puede aprender más tarde. Casualmente, la llamada del almuédano ni contiene estos signos (salvo en la del amanecer, que por mor de simplicidad se funde en la grabación justo antes de «الصلاة خير من النوم») ni fonemas interdentales, con lo que ni siquiera hay necesidad de abordar su pronunciación canónica. En una actividad posterior, podría decirse que típica del enfoque integral, el alumno vuelve al marroquí respondiendo a las preguntas que se le formulan sobre los horarios de la zalá en varias ciudades del país, información que ha de recabar en el sitio del Ministerio de Habices y Asuntos Religiosos mediante una lectura en silencio, lo que le obliga, por otra parte, a familiarizarse algo más con la geografía urbana de Marruecos.



En el plano morfológico, el profesor puede advertir a sus alumnos de una primera discrepancia entre la conjugación del imperfectivo en marroquí y en árabe normativo, en el morfema de la 1ª persona del singular («أشهد...‏»), dejar que se percaten ellos mismos o incluso, si no es así, obviar el detalle. Del mismo modo, tratándose de horarios, puede relacionar el إلا de la profesión de fe islámica (الشهادة) con el de "menos cuarto" (إلا ربع) o introducir algún apunte sociocultural al respecto. Todo ello siempre que nadie abuse en sentido alguno de la performatividad de la expresión, si se me permite la nota de humor.

En el resto de los componentes del currículo mencionados deberá ser de nuevo ese equilibrio entre el uso lingüístico real y la rentabilidad didáctica el que guíe la selección de los contenidos. Si volvemos al Plan curricular del Cervantes, veremos que una de las funciones previstas desde un A1, por singular que parezca, es "dar el pésame". Supongamos, sin entrar en lo acertado o no de la previsión, que queremos hacer lo propio en nuestro inventario y que debemos, por tanto, concretarla en los exponentes más adecuados de los varios posibles: fórmulas como «‏[الله يجعل] البركة في رأسكم‏» o «الله يعظّم الأجر» son, además de habituales, sintácticamente acordes con un A1, pero desde un punto de vista léxico puede ser más rentable dejar la segunda para un C1-C2 e incluir la coránica y más textual «إنا لله وإنا إليه راجعون» en un B1-B2; dicho lo cual, más importante que elegir bien es habituarse a intentarlo, puesto que el currículo no pasa de ser la pauta con que se traza el programa y se planifican las clases, donde se ha de procurar dicho equilibrio contando, además, con factores contextuales. Una grabación, una película de interés, etc., en la que un personaje diga a otro «قل الحمد لله» a propósito del fallecimiento de un ser querido, requerirá con toda seguridad una explicación adicional, p. ej., a menos que podamos editarla y eliminar ese fragmento; del mismo modo que la experiencia nos dice (no así el Plan curricular del Cervantes, que extrañamente no lo contempla en ninguno de sus niveles) que no sólo se mueren los familiares de los demás, y que tan tristemente necesario puede ser «البركة في رأسك» como «ما مشى معك بأس» (una buena excusa, por otra parte, para recordar por qué es ما مشى y no ما مشاش).

A diferencia de los anteriores, el componente cultural, integrado en el Plan curricular por tres inventarios (referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales y habilidades y actitudes interculturales), no requiere una proyección lingüística propiamente dicha, pero sí pasar de una visión de la cultura árabe panarabista (o arabista a secas en el peor de los casos) a una visión marroquí, tanto de esa cultura común como de la local. No se trata así pues, ni mucho menos, de jubilar a Fairuz, como adelantaba en la entrada anterior, sino de escucharla con oídos marroquíes; pero también de hacerle un hueco a Larsad (لرصاد) o de introducir شتنبر y الشهر تسعود antes que سبتمبر ('septiembre'), por poner sólo algunos ejemplos de los muchos posibles, de tal manera que el alumno se asome al mundo árabe desde la sociedad y cultura marroquíes, desplazándose antes del Océano al Golfo (من المحيط إلى الخليج), por rescatar la expresión, que viceversa. De ese modo, la competencia sociocultural contribuye directamente a la adecuación sociolingüística, algo imposible en una enseñanza que no distingue entre unas sociedades árabes y otras, como suele ser el caso de la basada única y exclusivamente en el árabe normativo, por más que al alumno, cada vez que entra y sale de un aeropuerto, hotel, oficina de correos, universidad, hospital o restaurante, se teletransporte a una capital árabe distinta, donde, sin embargo, aduaneros, recepcionistas, funcionarios, estudiantes, médicos y camareros hablan y se comportan todos sospechosamente igual, o dicen ser de un país pero hablan con acento de otro.

Resumiendo, las dificultades que una enseñanza integral del árabe hablado y escrito plantea desde el punto de vista de la programación (desde la elaboración del currículo a la planificación de las clases, pasando por el programa propiamente dicho) son básicamente dos: decidir, primero, qué árabe normativo deberá aprender el alumno en cada nivel, para lo cual es necesaria una interpretación tanto de las escalas ilustrativas del MCER como de la propia realidad sociolingüística, y conseguir, en segundo lugar, que su aprendizaje engrane de la mejor manera posible en el del árabe dialectal, nativo o materno, que es, por decirlo así, el cromosoma X del par que forma la diglosia, es decir, la constante.

Una vez resuelto, siquiera de forma tentativa, qué se va a enseñar y cuándo (en qué nivel y en qué orden), resta saber con qué. En una próxima entrada de esta serie abordaré la cuestión, también crucial, de los materiales curriculares, que por lógica y definición han de ser coherentes con el resto de las respuestas que ofrece el currículo: en uno como el vislumbrado en estas líneas no habría lugar, p. ej., para libros de texto u otros recursos que empleen una transcripción latina científica en lugar de la escritura árabe, luego cualquiera de este tipo tendría que ser adaptado, completa o parcialmente, o desechado en caso contrario; pero tampoco habría lugar para obras, empleen o no la escritura árabe, obsoletas o discrepantes con el componente cultural del programa, por ejemplo.

1 de enero de 2016

Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (I)

Los seguidores más fieles de Anís del moro saben ya de sobra, a estas alturas, de la adhesión de su autor al llamado enfoque integral del profesor Munther A. Younes, que preconiza una enseñanza simultánea y complementaria del árabe normativo y el dialectal, basada en el uso que hacen los hablantes nativos de uno y otro; una adhesión que viene de una década atrás y que ha ido madurando desde un compromiso inicial (y no poco voluntarista) con el espíritu de la idea, hasta su aplicación con carácter piloto desde finales de enero del pasado 2015, que es de lo que voy a hablar en ésta y, al menos, otra entrada posterior.

En España, como señalaba en una entrada publicada en este mismo blog hace poco más de un año y según datos de Eurostat, que ilustraba entonces con una tabla, residían en 2013 unos 830.000 árabes. De ellos, la inmensa mayoría la constituyen ciudadanos marroquíes (740.097: un 89%), seguidos de lejos por argelinos (57.691: un 7%) y mauritanos (9.380: un 1,1%). Sin embargo y contrariamente a lo que cabría esperar, tanto de estas cifras como de la historia contemporánea de nuestro país, la enseñanza del árabe marroquí (o del magrebí en general, incluida la hasanía) en la universidad española ha alternado hasta nuestros días momentos de presencia anecdótica con otros de llamativa ausencia, mas no, por poner un ejemplo, porque su descripción lingüística se haya descuidado particularmente dentro y fuera de ella, como podría pensarse: de hecho, el marroquí es muy probablemente, y de lejos, el dialecto al que se han dedicado más obras en España, por delante incluso del extinto andalusí.

No. Si "Marruecos, Sahara e Ifni", como ha referido Miguel Cruz Hernández, quedaron en un principio reservados a los africanistas y deliberadamente "fuera del ámbito cultural" de un catalizador del arabismo universitario español como fue el IHAC ("El profesor García Gómez y la creación del Instituto Hispano-Árabe de Cultura", Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 28, 1996, p. 17–27; 21), uno de los arabistas más vinculados a aquél, Pedro Martínez Montávez, ha llegado a afirmar que "trabajar sobre el árabe magrebí exige un conocimiento de la lengua árabe mucho menor", motivo, tal vez, de que Marruecos, su primer destino árabe, desaparezca incluso de su discurso autobiográfico, en lo que no parece sino una prolongación de actitudes y prejuicios que se remontan a Codera y García Gómez, y perviven hasta hoy, a veces con energías renovadas, en forma de tópicos, p. ej., acerca de la mayor o menor arabidad o autenticidad (por no decir exotismo) de unos u otros países, sus habitantes y respectivos dialectos, todo lo cual los hace supuestamente más o menos atractivos para el becario, arabista, etc. Así se percibía, o al menos ése es el recuerdo que yo guardo, entre los arabistas de mi generación y otras anteriores, para los que, más allá del consabido, y casi que obligado, bautismo de fuego en el Instituto Bourguiba de Túnez, el arabismo empezaba y terminaba, como quien dice, en la antigua RAU, sobre todo el que García Gómez calificaba de "rigurosamente filo-árabe", por lo que muchos aspirábamos a una beca en Egipto o Siria, sin poder imaginar siquiera que habían sido aquéllos, y no otros geográfica y lingüísticamente más cercanos a Al-Andalus, los primeros destinos árabes del propio "don Emilio".

Nadie piense, sin embargo, que el lugar de ese árabe marroquí o magrebí, tan próximo, lo ha ocupado otro lejano, más exótico y menos hablado en España, pero árabe al fin y al cabo, porque no es así: la enseñanza oficial del árabe como lengua extranjera en nuestro país, tanto en universidades como en Escuelas Oficiales de Idiomas, está en manos de un profesorado en su mayoría no nativo (algo más de un 80% según mis cálculos) y, aun sin disponer de datos precios, no es descabellado aventurar que buena parte del mismo no sólo carece de una competencia suficiente en marroquí, argelino o hasanía, sino que tampoco la tiene en otros dialectos, por más que algunos finjan lo contrario y acaben, interrogados al respecto, jugando al ratón y el gato: bien el dialecto que ellos hablan siempre es otro distinto del que se trata, bien pretenden, al punto, que todo lo han olvidado y que con su árabe, en ello claramente distinto tanto del dialectal como del normativo, aparte de inolvidable, se bastan y se sobran en cualquier situación. No es, por descontado, que falten candidatos lingüísticamente más capaces, sino más bien que fallan los procedimientos de selección, debido en gran parte a intereses creados, pero también, y de manera tal vez más decisiva, a la nula o escasa consideración profesional y académica que recibe la enseñanza del árabe como lengua extranjera.

Con estos mimbres no es difícil imaginar cuál puede ser el alcance y cuáles las principales dificultades de implantar en España, siquiera como experiencia piloto, una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, denominación esta con la que se pretende no tanto acotar el objeto y el objetivo del aprendizaje (puesto que dicho árabe, y en particular el escrito, diverge claramente de las fronteras del país, rebasando algunas y quedando lejos de otras), como anteponer el uso lingüístico a la dicotomía árabe nativo / árabe normativo, cuyo tratamiento desde un punto de vista didáctico no puede ser, de cualquier modo, el mismo que el de la lingüística descriptiva (y menos aún el de la mitología colonial); como tampoco puede pretenderse que la motivación y prioridades de todo el que estudia marroquí sean las de un dialectólogo, siquiera aficionado. Ello no quiere decir, por supuesto, que la presentación de la lengua y la actuación del profesor no deban estar guiadas en todo momento por el mayor rigor lingüístico, en particular en lo relativo a la variedad diatópica, sino que es un criterio de rentabilidad comunicativa el que ha de primar, pues se trata, ante todo, de que el alumno hable, entienda, lea y escriba con la mayor soltura posible, no de que desarrolle un conocimiento libresco de la lengua.

Volviendo al capítulo de la capacidades docentes, no puede desestimarse el riesgo de que algunos profesores perciban este tipo de enseñanza como una amenaza para su bourdiano capital simbólico y traten, incluso, de ponerle trabas. A este respecto, conviene hacer notar que la enseñanza integral implica revertir, o subvertir tal vez, el invertido plan de obra de la actual, dejando de comenzar la casa por el tejado: el edificio así, estirando el símil, corre menos peligro de venirse abajo a medida que se levanta, pero, en contrapartida, sólo resguarda de la intemperie y ofrece el aspecto de acabado cuando realmente lo está. En el tiempo en que la enseñanza tradicional genera en el estudiante la ilusión, pasajera, de que el mundo árabe entero, pasado y presente, está a su alcance (cuando no a sus pies o bajo su lupa), una integral procederá de manera mucho más prudente y modesta, centrándose en el extremo de ese mundo más próximo en el tiempo y el espacio. La transición hacia una enseñanza homologable a la de otras lenguas extranjeras, menos pretenciosa y ficticia, conlleva además un cambio radical e inevitable de horizonte: el paradigma de competencia nativa no es ya un árabe culto apátrida y hablante de un dialecto indefinido, sino uno concretamente marroquí. Esto no significa, expresado gráficamente, que haya que jubilar el sempiterno "Dame la flauta y canta" de Gibran y Fairuz (que servidor, ya lo he contado aquí, escuchó por primera vez en un curso de árabe en Marruecos), sino que antes, tal vez, habrá que escuchar «آ جرادة مالحة», a Abdessadek Chekara (عبد الصادق الشقارة) o a Nass El Ghiwane (ناس الغيوان); o que antes que Boda en Galilea (عرس الجليل) convendrá ver Esperando a Pasolini (في انتظار بازوليني), por poner algunos ejemplos facilones.

Visto así, y aunque el enfoque integral no supone bajo ningún concepto renunciar, como algunos creen, al estudio de la lengua normativa y la cultura de la que es vehículo, sino darle una dimensión más realista y práctica que la actual, es muy posible que haya quien vea en su aplicación una devaluación, sobre todo desde el terreno del arabismo, llamado desde antiguo a más altos designios que la simple filología y, por descontado, la consecución de una competencia comunicativa avanzada con otros fines profesionales. Por una parte, el enfoque integral obliga forzosamente a hacerle un hueco al árabe dialectal en el horario lectivo, de por sí reducido, que hasta ahora se dedicaba en exclusiva al normativo; pero es que, por otra parte, una secuenciación razonable, a la que aludía más arriba al hablar de rentabilidad comunicativa, exige proceder de lo fácil a lo difícil y de lo habitual a lo menos frecuente, y esto lleva, a su vez, a que en los niveles iniciales (los únicos que es posible impartir en una mayoría de planes de estudio) el dialecto prime de algún modo sobre la lengua normativa, que en los posteriores debe ir adquiriendo, cada vez, un mayor protagonismo. Huelga decir, a este particular, que el proceso de adquisición de una competencia comunicativa efectiva no admite saltos ni atajos y que los logros aparentes de la enseñanza tradicional (que los alumnos, mal que bien, traduzcan a su lengua materna textos de cierta envergadura con ayuda de un diccionario bilingüe) son a dicha competencia lo que el borrico a la flauta en la fábula de Iriarte, y es que la traducción no es una destreza lingüística propiamente dicha.

Respecto de las reticencias que la enseñanza formal del dialecto suscita en algunos hablantes nativos, avivadas en Marruecos por conflictos políticos y de clase social, no ayuda mucho, en mi opinión, condicionarla a una hipotética "sistematización" del árabe marroquí (cf. Victoria Aguilar, "Enseñanza conjunta del árabe normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez Cañada y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 319-320), normativización esta completamente innecesaria desde el punto de vista del enfoque integral. Y menos ayuda aún que esta actividad docente pueda verse identificada con soflamas paternalistas, desbarbadas y más propias de tiempos coloniales que de los presentes. Un ejemplo reciente puede encontrarse en el prólogo del último Diccionario de árabe marroquí de Francisco Moscoso (Gijón, 2015), donde apela a "los líderes religiosos musulmanes", p. ej., a que "comprendan que la lengua árabe no es patrimonio de la religión, que el árabe clásico no es la lengua nativa de nadie", cosa que, de seguro, ignoran (como él aún, al parecer, que hasanía en árabe —الحسّانية— se pronuncia y escribe habitualmente بتشديد السين), "y que todos los ciudadanos tienen pleno derecho a desarrollar sus conocimientos desde su lengua nativa" (p. 12-13), cosa, se diría de nuevo, que no hacen todavía, y que nos lleva a preguntarnos cómo pudo florecer alguna vez una literatura filosófica, científica y técnica en lenguas de nadie como el latín medieval o el árabe clásico.

Entrando ya en las dificultades de orden práctico, puede haberlas, en primer lugar, de planificación académica: es conveniente, p. ej., garantizar que el mismo grupo de alumnos principiantes que accede al programa podrá seguirlo durante todos los cursos previstos, lo cual choca de lleno con el modo en que áreas y departamentos universitarios suelen confeccionar sus planes de ordenación docente: no siempre en beneficio de los estudiantes y "la coherencia académica", sino dejando que cada profesor, de acuerdo con su categoría académica y antigüedad, elija las asignaturas (y con ellas fundamentalmente los horarios) que más le convienen. En el caso de las asignaturas en las que yo he comenzado a aplicar este enfoque, Lengua C I, C II y C III (Árabe) del grado en Traducción e Interpretación, todas providencialmente en horario de tarde, cabe señalar que es la propia memoria del título la que pondera el conocimiento del árabe "en sus dialectos marroquí y argelino principalmente" (p. 10), motivo por el cual ya en el anterior plan de estudios existía una asignatura con el rumboso título "Variedades dialectales del árabe: Marroquí", que debía impartir en tercer curso un especialista contratado a tal efecto, el cual, paradojas del sistema de selección al que ya me he referido, no había forma, al parecer, de garantizar que lo fuese. Esta vocación magrebí del título, por así decirlo, en consonancia con la realidad sociológica y geográfica de la Región de Murcia, no es de cualquier modo vinculante, de tal manera que incluso dicho especialista puede, si es su voluntad, ignorarla acogiéndose a la libertad de cátedra y enseñar el árabe que le plazca. Por otra parte, se puede ser partidario de enseñar marroquí e incluso de integrar su enseñanza con la del árabe normativo, y contradecir en cambio una por una las recomendaciones de Younes, en un caso llamativo de fidelidad a la marca pero no al producto:
a) Partimos de la propuesta de que las dos lenguas funcionan como dos sistemas independientes. Por tanto, se trabajará con dos programas diferenciados.
b) Las dos lenguas se impartirán en horarios diferentes, según las necesidades comunicativas.
c) Sería conveniente que hubiera dos profesores diferentes para favorecer las asociaciones lingüísticas.
---Victoria Aguilar, ídem, p. 317 (cf. Arabele 2012, Murcia, 2014, p. 35-36, donde "las dos lenguas" se han convertido en sendos niveles —«مستويين»— y no se favorecen ya "las asociaciones lingüísticas", sino que estos dos niveles se distingan mejor —«أن يكون المستويان أكثر وضوحاً»—).

Llamativo, decía, por cuanto su inconsecuencia, a diferencia de la de tantos colegas e instituciones en lo que respecta al Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) u otros estándares, también fuera de España, no viene dada por ninguna imposición administrativa, sino que es, por así decirlo, libre y voluntaria, aunque en ambos casos se adivine un mismo afán de contemporizar o, dicho de otro modo, de seguir la corriente. Mención aparte merece, en el epígrafe de malentendidos, el que sufre o en todo caso provoca Adil Moustaoui Shrir ("El enfoque integrado en la enseñanza del árabe como lengua extranjera y de contenidos de «Sociales» en la universidad española: consideraciones sociolingüísticas y desafíos didácticos", en Ruth Breeze y otros, Teaching Approaches to CLIL. Propuestas docentes en AICLE, Pamplona, 2012, p. 225-234) al identificar el enfoque integral de Younes con el denominado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), al que el propio Younes no se refiere en ningún momento, y con razón, pues poco o nada tienen teóricamente que ver. De hecho, el AICLE (o CLIL en sus siglas inglesas) de David Marsh podría ponerse en práctica igualmente enseñando historia o literatura de Al-Andalus en árabe normativo. Distinto es, por supuesto, que Moustaoui haya decidido, como se desprende de su ejemplo final de "unidad didáctica", combinar un enfoque y otro, lo que no deja de ser una buena idea (siempre, por supuesto, que se aplique a todo un plan de estudios y no a un par de unidades sueltas "a partir del nivel A2" del MCER —como aconseja él, p. 233—, ni con alumnos que nunca han estudiado marroquí o cuyo nivel no se adecua, presumiblemente, al de los contenidos). Con todo, mientras que el objetivo de Moustaoui es formar "no sólo arabistas sino también a sociólogos y antropólogos" (p. 232), Younes, por su parte, no contempla en principio la enseñanza paralela de materias académicas ni de otros contenidos que los sociolingüísticos y socioculturales necesarios para desarrollar la competencia comunicativa. De hecho, si bien es cierto que en sus libros de texto "there are no separate sections dealing with Arab culture" porque ésta forma parte integral de los mismos a través de sus textos, grabaciones, actividades, etc. (Arabiyyat al-Naas. Part One, Routledge, 2014, p. 7), no lo es menos que el diseño o la selección de estos últimos responde a criterios didácticos, como el de aumentar la presencia de la lengua normativa paulatinamente, y sólo en segundo lugar a su relevancia desde un punto de vista sociológico. Así, p. ej., Younes aconseja que, en caso de necesidad, se encomiende a los colegas "who are not native speakers of the 'Ammiyya variety introduced in the program to teach higher level courses", dando por sentado que la brecha entre árabe normativo y dialectal "shrinks as more material characteristic of the language of education is introduced" (The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 54); progresión esta que, acertadamente o no, asocia de algún modo la profundización en los contenidos socioculturales al uso de un árabe cada vez más académico. Lo que Younes propone, en definitiva, es enseñar a la vez el árabe normativo y el dialectal, no lengua árabe y sociología, o sociología del mundo árabe en árabe, que sí serían posibles ejemplos de aplicación del AICLE, cuando no de enseñanza para fines específicos, y requerirían del profesorado (y de los alumnos) una doble especialización.

Sirva la recomendación precedente para recapitular ahora algunas de las dificultades ya apuntadas y abordar otras que el mismo Younes prevé en forma de posibles "objeciones" a su enfoque, comenzando por esa última: ¿puede un profesor enseñar un dialecto distinto del suyo propio? Younes afirma a este respecto que en el caso de su programa en Cornell, basado en lo que él denomina Levantine Educated Spoken Arabic (LESA), hablantes nativos de tunecino, marroquí e incluso inglés norteamericano no han tenido particular dificultad en hacerlo por dos motivos principales (p. 54):
First, the existence of a textbook that can be described as teacher- and student-friendly has helped define their role and provide the "script" for that role. Second, the focus on LESA, which suppresses regionalisms and maximizes shared standard forms, including words, expressions, and sounds, shrinks the gap between these varieties and eliminates many of the differences among them.
Pero la situación no sería previsiblemente la misma en un programa basado en un hipotético Maghribi Educated Spoken Arabic. De hecho, si la tendencia de los hablantes magrebíes "to accommodate speakers of the Arab East [...] in cross-dialectal verbal interaction", según asume Younes, es un argumento a favor de la combinación lingüística de su programa, ya que "students who have mastered Levantine (or Egyptian) will likely be able to communicate with speakers of Maghribi dialects as well" (p. 50), la ausencia de una actitud equivalente entre los hablantes orientales hacia sus interlocutores norteafricanos resulta en un par de dificultades añadidas para cualquier programa basado en un dialecto de la zona, al requerir de sus docentes un perfil lingüístico más específico, y de sus estudiantes que sepan amoldarse, también ellos, a los hablantes orientales, al menos en los niveles superiores. En el caso de nuestro país, a lo avanzado en los primeros párrafos de esta entrada acerca de la composición del profesorado público, hay que añadir, también con cierta seguridad, que dentro de la minoría que representan los nativos, el porcentaje de docentes de cada país árabe no corre parejo con las cifras demográficas. Dicho con otras palabras: que un 89% de los árabes residentes en España sean marroquíes no significa que lo sea también, en el mismo porcentaje, el profesorado nativo: de los nueve mencionados en este vídeo, p. ej., sólo uno es de origen marroquí. En esto quizá haya tenido algo que ver, también, esa predilección de cierto arabismo institucional y académico por el Oriente Próximo a la que me refería más arriba. No en balde, según se comenta al inicio del propio vídeo, puede decirse que la presencia de profesores árabes en las universidades españolas coincide con la inauguración del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid en 1950, a la que seguirá, en 1954, la del Instituto Hispano-Árabe de Cultura, ya mencionado.

Junto a la sugerida por Younes, sujeta en el caso de la universidad española a los peculiares criterios de ordenación docente de los que hablaba más arriba, y habida cuenta, además, de que tampoco existe un libro de texto similar a los suyos que provea un guión a seguir, pueden estudiarse otras formas de dar cabida a ese profesorado de plantilla no nativo. Una que puede animar a los que tienen un nivel medio de marroquí u otro dialecto magrebí, pero no (aún) el valor y la seguridad suficientes "to go all the way", es apoyarse en lectores o auxiliares de conversación nativos, siempre que dicha asistencia no se convierta de facto en suplencia y dé paso a una desintegración del enfoque, con un profesor que enseña árabe normativo y un lector, aparte, que enseña marroquí. En este sentido, el primero ha de estar dispuesto a arriesgar ese capital simbólico suyo al que ya me he referido, y asumir que errar una y otra vez por ignorancia o inexperiencia es preferible a porfiar a sabiendas en el error de atribuir al árabe normativo una función comunicativa que no tiene o, peor aún, en el de no darle ninguna, característicos, respectivamente, de la enseñanza (y acuñación) del llamado árabe estándar moderno (Modern Standard Arabic) en EE.UU. a partir de los años 50 del siglo pasado, y de la aplicación al árabe, desde el XIX, del método Gramática-Traducción. Distinto es, por supuesto, que la perseverancia en uno u otro error venga motivada no por una decisión desacertada, sino, como ya he advertido hasta la saciedad en este blog, por las propias limitaciones comunicativas de los docentes, en cuyo caso poco cabe hacer, salvo reclamar procedimientos de selección más fiables que los actuales.

Respecto de la elección del dialecto, "again a distinction between linguistic investigation and pedagogical need is fundamental", advierte Younes, y una vez definida el área de mayor interés, "rather than being confronted with a choice of three or four (or even more) Egyptian 'Ammiyyas, we can focus on the one variety that is considered standard for Egypt" (2015, p. 46). En el caso de mis asignaturas, si el centrarse en "los dialectos marroquí y argelino principalmente" viene determinado, como ya adelanté, por razones demográficas reconocidas expresamente en la documentación del título, el hacerlo luego, una vez en el aula, en esta o aquella variedad local (o dialecto propiamente dicho, puesto que son varios, realmente, los existentes en la zona) depende tanto del repertorio del profesorado (es decir, del mío —con mi deje extranjero— y del idiolecto del lector o lectora de turno) como de los materiales disponibles, cuya variedad de referencia puede diferir además de la utilizada en el aula o en el entorno inmediato, como es más bien nuestro caso: la mayoría de los marroquíes residentes en la Región de Murcia provienen, como recordaba hace poco, del noreste del país y hablan el dialecto que Laghaout ("L'espace dialectal marocain, sa structure actuelle et son évolution recente", Dialectologie et Sciences Humaines au Maroc, 1995, p. 14) y Ahmed Boukous (Société, langues et cultures au Maroc, Rabat, 1995, p. 29) denominan beduino (bédoui / bedwi), y que otros marroquíes equiparan a hablar como los argelinos. "The core [Muslim] dialect of [Oujda] is an extension of western Algerian dialects", observa Jeffrey Heath, que admite, no obstante, no disponer de más datos relativos a esta zona que los recogidos en la propia ciudad, lo que da ya cierta idea de qué presencia cabe esperar que tenga este dialecto en los materiales didácticos al uso, basados en alguno de los urbanos tradicionales o en una koiné más o menos próxima a la que ha ido surgiendo en el país, con la que comparte, no obstante, rasgos propios de los dialectos centrales o hilalíes. (Curiosamente en Debdou, "probably the most important Jewish town in this general area", dos de los tres informantes judíos de Heath "bore the surname Murciano" (Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Routledge, 2002, p. 8, 25-26), en lo que se antoja un precedente histórico de migración entre ambas regiones.)

Ese dialecto "koinizante" con fines pedagógicos es objeto de crítica, y ésta fruto tal vez de ese prurito de dialectólogo que desaconseja Younes, en la reseña que Jordi Aguadé le dedica al método de Tadayoshi Ishihara, Morokko arabiago (en Estudios de dialectología norteafricana y andalusí, 11, 2007, p. 267). Observando que Ishihara combina variantes como خاك / خوك, Aguadé concluye que "hay algo de confusión al no haberse optado por un habla concreta" y que "obviamente sería mejor que se hubiera dado preferencia a una de ambas posibilidades", cuando lo obvio, más bien, es que una y otra son lo bastante comunes (cf. Heath, p. 406, 576) como para que el estudiante se vea expuesto a las dos desde un primer momento. Otro tanto podría decirse de los prefijos verbales كا / تا, de los posesivos ديال / نتاع y de la ausencia de unos y otros en los dialectos de tipo beduino, como los del Noreste. Son las variantes más presentes en el aula y en el entorno del alumno fuera de ella las que éste acabará produciendo y primando en su interlengua, sin por ello dejar de reconocer el resto. 

Supongamos, para dar por terminada esta primera entrega a modo de introducción al tema, que éstas que David Wilmsen ha denominado "administrative realities" no representan un obstáculo insalvable y que el profesor o departamento interesados en poner en marcha un programa propio tienen la autonomía y capacidad suficientes para hacerlo. Llegados a este punto, "what is needed", observa el mismo Wilmsen, "is an entire reworking of the curriculum along with a great commitment to producing teaching materials for vernacular Arabic as has been expended in the production of those for formal written Arabic" ("What is Communicative Arabic?", en K. Wahba, Z. Taha y L. England, Handbook for Arabic Language Teaching Professionals in the 21st Century, Mahwa NJ, 2006, p. 133-134).

De currículo, contenidos y materiales didácticos hablaré, Deo volente, en una próxima entrada.