Obras son amores

Es un hecho conocido, especialmente en el ámbito universitario, que el español sigue siendo en gran medida la lengua de comunicación en las clases de árabe. Se trata, desgraciadamente, de una mala práctica profesional motivada por la escasa competencia lingüística de algunos docentes. La formación universitaria en Estudios Árabes ha seguido volcada a [sic] la lengua clásica escrita, con nula proyección de la lengua oral, por lo que en pleno siglo XXI los licenciados se han encontrado con un título que sólo les servía para acceder a su vez al ámbito académico, que era el único para el que habían sido formados. Una vez dentro del sistema, no tenían capacidad, ni generalmente la voluntad, para llevar a cabo una docencia acorde con las necesidades reales. Y, fuera de ese sistema, su licenciatura no les capacitaba para desempeñar ninguna tarea en la que se precisara una competencia lingüística o profesional en lengua árabe. Romper este círculo vicioso requeriría reconocer la situación y asumir un compromiso institucional para propiciar el cambio. En este sentido, hay una propuesta interesante para favorecer el uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario que merecería tenerse en cuenta.

---Victoria Aguilar, "Enseñanza conjunta del árabe moderno normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 309.

La Universidad de Murcia (UM) hizo pública hace unos días la convocatoria de una plaza de profesor contratado en la que, en aplicación, por primera vez, de la Campaña para la acreditación y uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario (CAUA), lanzada el 28 de noviembre de 2011, es requisito obligado para los concursantes "acreditar el nivel de competencia lingüística en el idioma correspondiente (árabe normativo y nativo), necesario para impartir la docencia, mediante la realización de una prueba que evalúe [sus] destrezas integradas" y que ha de constar de dos partes:

• La audición de un texto oral (en marroquí) dos veces, del que habrá que exponer por escrito los puntos principales. 
• Un texto escrito cuyas ideas principales habrá que exponer oralmente. Posteriormente el tribunal podrá entablar un breve debate con el candidato si lo considera oportuno. 

Constituyendo así, además, uno de los primeros reconocimientos oficiales en nuestro ámbito, si no el primero, de que saber árabe va más allá de conocer el llamado árabe clásico, aunque sea en grado suficiente como para entenderlo o hasta conferenciar en él; es decir, incluso asumiendo que el conocimiento de éste pueda ser tan declarativo como procedimental.

Ya el pasado mes de junio la UM publicaba la primera convocatoria en que se hacía constar el requisito (base 2ª, g) de "acreditar el nivel de competencia en el idioma correspondiente [...] con los documentos a los que se refiere el Decreto 43/2015 de 27 de marzo (BORM de 31/03/2015), u otros documentos equivalentes que acrediten dicho nivel". El Departamento de Filología Francesa, Románica, Italiana y Árabe, secundado por el de Traducción e Interpretación, hacía suya así esta recomendación de la campaña, que había refrendado ya en enero de 2012, y que se formalizaba en una solicitud de su Área de Estudios Árabes e Islámicos ratificada en noviembre de 2014; si bien en el caso del inglés, francés, alemán, italiano y español, el decreto mencionado anteriormente establece una serie de equivalencias entre niveles y certificados oficiales que hacen innecesaria, supuestamente, una prueba de acreditación ad hoc. Es de suponer que los redactores del decreto, al no existir ningún título, diploma o certificado nacional, o internacional con el suficiente reconocimiento, que acredite un nivel C de árabe conforme al MCER, optaron por dejar fuera el árabe, que en las EOI de la región se enseña sólo hasta un nivel B2, obviando asimismo la licenciatura en Filología Árabe y grados semejantes, mientras que a titulaciones equivalentes (Filología Inglesa, Francesa, Alemana, Italiana, etc.) las equipara con un C1. A este respecto, cabe preguntarse si el legislador ha seguido el criterio de reconocer al árabe una mayor dificultad, presente ya en la ordenación de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, de tal modo, p. ej., que si para el resto de los idiomas la carga lectiva del nivel básico (A2) es de 240 horas, para el árabe es, como mínimo, de 360. En dicho supuesto, se habría considerado que el nivel de un licenciado en Filología Árabe ha de estar por debajo del C1 que supuestamente se alcanza, con la misma carga lectiva, en Filología Inglesa, Francesa, etc., por lo que no hay, en efecto, título, diploma o certificado español que acredite que los candidatos a una plaza de profesor de árabe son usuarios competentes. En cuanto a los extranjeros, como el del ACTFL u otros, cabe preguntarse hasta qué punto son ya fiables y, en ese supuesto, también homologables internacionalmente: en Francia, donde ya existe el DCL, el presidente del célebre Institut du Monde Arabe, Jack Lang, anunciaba recientemente la existencia de "un projet de certification internationale de l'arabe" en colaboración con el CIEP. "On y travaille, et c'est de longue halaine", explica Lang. "Financé très majoritairement par l'État français", el IMA de París es fruto de la cooperación entre Francia y la Liga Árabe, a cuya Unesco particular, la ALECSO, se han dirigido ya peticiones en este sentido.

Siendo la certificación del árabe una cuestión pendiente, aquí y en todas partes, y que llevará su tiempo resolver, como dice el presidente del IMA, no cabe esperar que una prueba improvisada para cubrir una plaza de especialista de irreconocible competencia a tiempo parcial (muy parcial) nos catapulte al futuro. Lo que sí sería deseable es que tampoco nos proyecte al pasado o resulte, peor aún, un fraude. Para evitarlo debería bastar con seguir las propuestas de la CRUE y la Asociación de centros de lenguas en la enseñanza superior (ACLES) en esta materia, si bien la mayor dificultad no estriba en el cómo, sino en el quiénes: carecemos del examen, pero también, y sobre todo, de los examinadores. Nativos aparte, cuyo nivel de competencia, pese a lo extendido e inopinado de la confusión, no es el C2, que según el propio MCER "no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo", sino la propia de "los alumnos brillantes", ¿qué profesor, de los que enseñamos árabe en las universidades españolas, puede acreditar su nivel si no hay certificado aún que lo haga? A falta de él, queda preguntarse de cuántos de nosotros podría decirse, como estipula el MCER para el C1 exigido, que:

Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio léxico extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso.

Sean cuantos fueren, aún sería menester que dispusieran también de unos conocimientos mínimos de evaluación de idiomas, por no decir de su didáctica en general, que es el verdadero problema de fondo y ese círculo vicioso que sólo algunos, por convicción o afición propias, tratamos de romper con mejor o peor fortuna. Que no se haya hecho hasta ahora o que nadie parezca especialmente cualificado para ello no debería, bajo ningún concepto, hacernos desistir de intentarlo, sino todo lo contrario. No sólo es posible, de una parte, contar con el asesoramiento de expertos, p. ej., del ámbito del español como lengua extranjera, sino que, de otra, seguiríamos como hasta ahora a merced del árabe que los candidatos hayan querido o sabido aprender, y que ni siquiera tiene por qué comprender, como podría inferirse de la cita que abre esta entrada, "la lengua clásica escrita", algo más conocida que "la lengua oral", pero tan poco manejada como ésta, ya que el problema no reside tanto en el objeto (qué árabe se enseña) como en el objetivo del aprendizaje (para qué). No en balde, "queda aún mucho camino por recorrer", vaticinaba Federico Corriente hace escasamente diez años (en M. Hernando de Larramendi y G. Fernández, Pensamiento y circulación de las ideas en el Mediterráneo: el papel de la traducción, Cuenca, 1997, p. 142), "hasta conseguir que [...] de nuestras facultades salgan licenciados capaces de entender, hablar y escribir correctamente el árabe".

Reunida en asamblea general en Sevilla, el 6 de octubre de 2012, la Sociedad Española de Estudios Árabes (SEEA) acordó manifestar su apoyo y adhesión a la CAUA. Pese a que esta asociación científica, creada en 1993, agrupa a un buen número de profesores universitarios de árabe, no me consta que aquella manifestación se haya traducido en los cuatro años transcurridos hasta la fecha, o vaya a traducirse, en ninguna iniciativa concreta, como tampoco parece haber surgido entre los suscriptores de la campaña a título individual, una docena de los cuales (apenas un 16% del total) son también profesores de universidad en activo. De ellos, sólo algo más de la mitad pertenecería al área de conocimiento Estudios Árabes e Islámicos: un 4% del total de los adscritos a ella (161) en toda España, según el INE, durante el curso 2010-2011, lo que da cierta idea de la acogida que le han dispensado mis colegas a la campaña, suscrita prácticamente por tantos profesores de Escuela Oficial de Idiomas como de universidad, quienes ven probablemente un agravio comparativo en que estos últimos no tengan que superar, al contrario que ellos, pruebas orales de aptitud pedagógica "en el idioma correspondiente". No en balde, el desencadenante de la CAUA es una propuesta de convergencia entre universidad y EOI en materia de selección del profesorado, sugerida inicialmente a la SEEA a través de su lista de correo electrónico (SEEA-L) algo más de un año antes, el 6 de octubre de 2010, y presentada formalmente, tras un par de semanas de acalorado debate, para que se abordara en una jornada de trabajo coincidiendo con la asamblea general de la sociedad, celebrada en Casa Árabe el 27 de aquel mes. Qué fue de aquella propuesta es difícil de saber: oficialmente, según se me informó nueve meses y medio después, no se trató por falta de tiempo y de ponente que la defendiera, aun cuando éste no era un requisito expreso.

Las cifras aportadas pueden tener diversas explicaciones, desde el desconocimiento de la campaña a un desacuerdo con sus planteamientos, pasando, cómo no, por la indiferencia, si bien sólo estas dos últimas explicarían, a su vez, que no existan iniciativas similares que persigan los mismos objetivos pero por otros medios. Cuesta creer, además, que una campaña inusual como ésta, promocionada a través de SEEA-L y las redes sociales, haya podido pasar inadvertida a un gremio, parafraseando a García Gómez, "tan escaso y apartadizo". La CAUA, dicho sea de paso, tiene un antecedente en la Campaña de arabización que entre los años 2003 y 2007, y de manera tan quijotesca y exitosa como la presente, denunciaba la situación de la enseñanza del árabe en las universidades españolas y animaba a profesores y alumnos a hacer cada uno de su parte por paliarla: los primeros, "predicando con el ejemplo y divulgando entre los colegas las ventajas de un uso más espontáneo del árabe en las aulas"; los segundos, "reclamando una enseñanza progresiva en árabe y comprometiéndose a realizar un necesario esfuerzo de adaptación". Nueve suscriptores de la CAUA, cinco de ellos profesores de árabe en sendas universidades españolas, lo fueron ya de aquella primera campaña de concienciación.

Quienes siguen con asiduidad este blog ya habrán podido imaginar cuáles son, en mi opinión, las razones de esta gélida acogida: las mismas, por abreviar, que hacen necesaria y única esta iniciativa. Si la docencia universitaria es una de las pocas salidas laborales de los Estudios Árabes e Islámicos, por la sencilla y cruda razón de que no exige saber árabe, no es difícil imaginar cuál puede ser el efecto de convertir en criba lo que hasta ahora ha sido un coladero. Para empezar, se subvertiría con ello un orden establecido, colonial, me atrevería a decir: "A los marroquíes no se nos permitía pasar de la categoría de intérpretes", dice uno que lo fue de la Alta Comisaria de España en Marruecos. "Una cosa son las leyes y otra, la realidad" (en J.P. Arias, "Otra mirada a la traducción e interpretación durante el Protectorado español en Marruecos: Abdelaziiz Mohammed-Hammadi Haddu", Sendebar, 2015, 26, p. 263-271; 266). Un orden, en un plano más simbólico, donde los hablantes nativos son "niños que empiezan a balbucir" y su lengua una anfisbena, y que bien puede cifrarse en aquello de que "por esencia y voluntad, no somos arabófonos, sino arabistas españoles"; un orden, en definitiva, en virtud del cual estos últimos se garantizan la explotación de los recursos, cuyos beneficios comparten apenas con una exigua élite colaboracionista ("no negamos la utilidad de los arabófonos, y hasta los deseamos entre nosotros"), merced a una evidente desigualdad de oportunidades. El arabista, dicho de otro modo, puede (y suele, de hecho) enseñar el árabe en la universidad y sus aledaños sin ser arabófono, pero el arabófono (nativo o no) ha de ser también arabista. Es fuera del ámbito tradicional del arabismo donde ese orden se invierte por necesidad y el dominio de la lengua, que es tanto como decir de la cultura que se expresa en ella, recupera su valor natural. Así parece suceder en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada, la única de España, si no me equivoco, en la que el profesorado arabófono es mayoría, lo que sin duda guarda alguna relación con el hecho de ser también la única con una especialidad de Lengua B, aunque ignoro si dicha concurrencia, que de entrada no parece casual, es debida a una deserción de los candidatos no arabófonos, motivada por la consideración de adversa u hostil que podría tener esa docencia, o si responde a un procedimiento de selección más riguroso que los habituales, en cuyo caso, y descartado el azar, podría decirse que en aquella facultad llevan años aplicando su particular y discreta CAUA. Conviene señalar, a este respecto, que ya a principios de los años 90 los responsables de la entonces recién creada licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga recurrieron, en al menos un proceso de selección, a una prueba escrita y una entrevista en árabe, información ésta que debo y agradezco a los profesores Juan Pablo Arias, Salvador Peña y Mª Paz Torres.

Un buen ejemplo, creo, de ese orden al que me refería, lo encontramos, sin salir de la universidad, al comparar el reclutamiento de lectores o auxiliares de conversación indígenas (por incidir en ese carácter cuasi colonial) con el del profesorado souchien, para tareas docentes que a menudo, en una muestra más de mala praxis profesional, difieren muy poco de las propias de éste; y también en figuras similares, como el profesor particular recomendado, una suerte de pasante (o machacante) de su mentor universitario, con quien guarda una relación de simbiosis, o el becario árabe de turno, que, con venia docendi o sin ella, impartía (no sabría decir si sigue ocurriendo) clases extra, de refuerzo, etc., y actuaba así de tapaboca ante las reclamaciones de los alumnos. Todo ello entroncando con ese "árabe nativo, buen conocedor de la lengua y buen recitador" al que, a decir de Joaquín Vallvé en su "Homenaje a don Emilio García Gómez" (Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 1996, 28, p, 133-141; 140), recurría el célebre arabista "cuando tenía que recitar unos versos en un acto público"; o con el negro cuyo árabe cree vislumbrar Federico Corriente en los textos de la Crestomatía de Asín Palacios, "todo un catedrático" al que "quizá le pareció humillante [...] reconocer la ayuda de 'uncle Ahmed'" ("Las etimologías árabes en la obra de Joan Coromines", L'obra de Joan Coromines, Sabadell, 1999, p. 67-88; 86, n. 17). A propósito de este paradigma de árabe útil, subordinado, "one of the roles Arab intellectuals sometimes play in the West", dirá Edward Said, "is that of a sort of guinea pig witness. Since you're from Iraq, you tell us about Iraq. When we're not interested in Iraq, we don't want to hear from you. The native informant. The uncle Ahmed" (The Politics of Dispossession, Nueva York, 1994, p. 316).

Parecida actitud, podría aventurarse, es la que subyace en la displicencia del orientalismo de la metrópoli hacia el de la colonia, uno y otro representados en España, respectivamente, por los Beni Codera y los llamados africanistas, reparados de algún modo en las últimas décadas, aunque antes en un ejercicio de memoria histórica, diría yo, que en reivindicación de un arabismo más terrenal y pragmático, evidente, por el contrario, en la historiografía sobre la traducción e interpretación del árabe en España. Es sintomático, p. ej., que sobre un artículo, por lo demás tan recomendable, como el de Manuela Marín, "Los estudios árabes y el colonialismo español en Marruecos (ss. XIX-XX)" (en A. Agud et alii, Séptimo centenario de los estudios orientales en Salamanca, Salamanca, 2013, p. 251-268), planee constantemente la idea de que fueron causas ajenas a "lo que todavía hoy se conoce como «arabismo»" las que malograron que éste produjera "una eficaz herramienta del colonialismo español en Marruecos" (p. 256), y no, ante todo, sus propias contradicciones y limitaciones. Marín habla, p. ej., de "las debilidades de las estructuras académicas del momento, las ambigüedades de la acción política y, por otro lado, circunstancias singulares como la salida de los arabistas de la Junta de Ampliación de Estudios" (p. 266), desencadenada, sin ir más lejos, porque ni Ribera ni Asín, en palabras de la propia autora, "podían admitir que se habían equivocado, que habían tomado una decisión injusta dictada por criterios de amistad" en la concesión de una plaza ("Arabismo e historia de España (1886-1944)", Los epistolarios de Julián Ribera Tarragó y Miguel Asín Palacios, Madrid, 2009, p. 133). Así, no es de extrañar que, al final, la práctica del discurso colonial, por más que el arabismo "no permaneció al margen [...], bien al contrario", parezca atribuirse en exclusiva a "otros grupos profesionales con gran interés por la acción colonial en Marruecos" y a esos "otros «estudios árabes»" (Marín, 2013, p. 266-267):

Aunque no se produjeran, en su mayor parte, desde el ámbito académico, mantienen con él una relación a veces compleja y controvertida, pero representan un auténtico «orientalismo» que contribuyó a crear opinión pública, a transmitir estereotipos e imágenes que todavía hoy, desgraciadamente, siguen siendo en buena parte vigentes; en suma, a establecer un conocimiento canónico de las sociedades que, como la marroquí, se consideraban objeto de conquista y civilización, de evangelización y de transformación.

Algo de todo esto persistiría también, conjeturaba hace poco, en un arabismo muy aficionado a "lamentarse del atropello colonial" y poco, sin embargo, a frecuentar sus escenarios más cercanos, el Magreb y en particular Marruecos, donde, a diferencia de lo que sucede alejándose hacia Oriente, el arabista español difícilmente puede impedir ser reconocido antes como español (y remendado aún), que como arabista deus ex machina.

Junto a la disconformidad con los fines o los medios de la campaña, la falta de convicción en su eficacia o la pura indiferencia, existen otros factores que podrían explicar la ausencia de algunos nombres y apellidos, en principio favorables, sin embargo, a la iniciativa. Entraríamos aquí en las entretelas y el sistema nervioso del gremio: hay, p. ej., quien califica tanto la CAUA, que afirma haber defendido con entusiasmo, como aquella primera campaña de arabización, de "no sólo grandes aportaciones, sino necesarias", pero al mismo tiempo invoca las formas y el carácter de su promotor, y un hipotético e inverosímil efecto retroactivo de la iniciativa, que desaprueba igualmente, para descartar un apoyo explícito a tan "gran idea". (Huelga decir que la suscripción, más allá del respaldo y compromiso público que comporta, ni obliga a la acción ni, en su defecto, la impide, luego tanto —o tan poco— se puede hacer desde dentro como desde fuera, si bien la unión hace la fuerza, dicen, y la voluntad, milagros.) En otras ocasiones, el inconveniente puede haber estado no en quién es el promotor de la campaña y las intenciones aviesas que se le atribuyen, sino en quién se esperaba o deseaba que lo fuera. Hubo así, p. ej., quien, aun opinando con anterioridad que un examen como el requerido ahora no vería jamás la luz y que reclamarlo sería un fatuo brindis al sol, se sintió ofendido luego, una vez puesta en marcha la campaña, al carecer del suficiente protagonismo en ella, y predijo (o amenazó, no estoy seguro) que ello le restaría importantes adhesiones. Desconozco en qué medida ha podido ser así, pero, como en el caso anterior, la anécdota haría cierto el refrán: "Obras son amores, que no buenas razones". Justo es señalar, p. ej., que la CAUA ha conocido tanto el apoyo, puntual pero decisivo, de quien no la ha suscrito, como la obstrucción, continua pero inútil, de quien sí lo ha hecho. Ha habido igualmente algunas objeciones muy concretas, respecto de la justificación, las acciones propuestas o los destinatarios de las mismas, si bien en esto la campaña, creo, es bastante flexible: la solicitud general que se anunciaba, dirigida al Ministerio de Educación, la ANECA (que tanto rechazo concita en profesores y aspirantes), sus equivalentes autonómicos y las distintas universidades, espera aún a que la iniciativa gane altura para cursarse. Fuerza es admitir que cinco años y pico después de su despegue, la campaña no ha pasado del vuelo rasante, pero más debido, quiero creer, a falta de potencia en los motores que a un exceso de lastre.

La convocatoria hecha pública por la Universidad de Murcia garantizará o no, está por ver, que los candidatos poseen "el nivel de competencia lingüística [...] necesario para impartir la docencia" (que, para empezar, no se indica si es un C1, como para el resto de las plazas), pero ante todo es una demostración de que la problemática de la enseñanza del árabe en las universidades españolas ni es casual, ni es irresoluble, ni tiene por qué desembocar en purgas, depuraciones o autos de fe; espantajo éste, burdo a más no poder, que se agita no sé muy bien con qué propósito. Si la CAUA apuesta por algo es por ese "humilde examen de conciencia y decidido propósito de enmienda, sin los que el futuro será una prolongación del pasado", del que hablaba Federico Corriente (G. Fernández y M.C. Feria, Orientalismo, exotismo y traducción, Cuenca, 2000, p. 41), al que no en vano rogué tuviera a bien encabezar semejante quijotada ("ponme en la lista en el sitio que te parezca mejor", fue su respuesta, "primero, último o en medio"), como hice de seguido con Aram Hamparzoumian. Que haya quien vea en ese acto de contrición, colectivo además, una ordalía de fuego en la que perecerían "los colegas que no saben árabe" (que son siempre otros, nunca nosotros), no es algo, opino yo, que se pueda achacar a la campaña; a menos, claro está, que por "colegas" se entienda también esos graduados, licenciados y doctores aspirantes a enseñar a otros el mismo árabe de arabista que les han enseñado a ellos. Es éste, precisamente, el círculo vicioso que la CAUA pretende romper y que algunos, más debido a su fibra orientalista y al clientelismo que impera en nuestras universidades, sospecho, que a una preocupación sincera por la inserción laboral de sus alumnos, temen que rompa, aun cuando nada hace presagiar que algo así vaya a suceder de un día para otro.

La acreditación de la competencia lingüística debería ir acompañada, más que seguida, de la acreditación de la competencia didáctica, o al menos de una mínima formación en este terreno, que no es sino parte de la misma asignatura pendiente, a saber: la adopción de unos estándares profesionales en materia de enseñanza del árabe como lengua extranjera, aún más ambiciosos, si cabe, en el caso del profesorado universitario, del que es razonable esperar, como de sus alumnos, los mejores resultados. De lo contrario tendremos profesores que saben árabe, sí, pero de los cuales sólo algunos se habrán tomado la molestia de aprender a enseñarlo. Siendo ésta una situación preferible a la actual, en la que tanto lo uno como lo otro queda al albur, sigue no obstante dejando mucho que desear. Son necesarios, para empezar, profesores que sepan qué es un C1 y cómo evaluarlo, y más en general, cuáles son los retos a los que se enfrenta la enseñanza de lenguas extranjeras en la universidad, expuestos de manera concisa y sencilla en J.A. Coleman y J. Klapper, Effective Learning & Teaching in Modern Languages, Routledge, 2005, una introducción al tema de lo más recomendable, dirigida tanto a "new entrants to the profession" como a "existing academics whose expertise is in literary/media/cultural/area studies but who are also required to teach language" y "foreign language assistants" (p. xiv). No basta, en definitiva y por recurrir a un ejemplo gráfico, con disertar en árabe sobre el enfoque integral (cf. إغناطيوس دي تيران، «في ما قاله الأساذ السامي عن مساعي التوافق بين العامية والفصحى في الصف»، عربيلي ٢٠١٢ : تعليم اللغة العربية وتعلمها، مرسية، 2014، ص. 71-81): hay que saber también qué es y qué no.

No quisiera terminar sin animar desde aquí tanto a los suscriptores de la campaña como a quienes simpatizan, si no con ella o su promotor, sí con sus fines, y en particular a los profesores en cuyos departamentos está previsto que se convoquen plazas, a solicitar de los mismos y de sus centros que sigan los pasos de la Universidad de Murcia cuanto antes.

The dissecting-room

"Dinausor [sic] foot prints"

It is a good thing for the student of a language to study its grammar when he has learned to read and understand it, just as it is a good thing for an artist to study the anatomy of the human body when he has learned to sketch a figure or catch the expression of a face; but for one to seek to obtain mastery over a language by learning rules of accidence and syntax is as though he should regard the dissecting-room as the single and sufficient portal of entrance to the Academy. How little a knowledge of grammar has to do with facility in the use of language is shown by the fact that comparatively few have studied the grammar of that language over which they have the greatest mastery, while amongst all the Latin and Greek scholars in this country those who could make an extempore speech, dash off an impromptu note, or carry on a sustained conversation in either language, are in a small minority.

---Edward G. Browne, A Year Amongst the Persians, Londres, 1893, p. 5.

Translitera que algo oblitera

Caligrafía árabe de Haji Noor Deen
(أسماء الله الحسنى)

Leyendo el artículo póstumo de Jerry Norman sobre "Inner Asian Words for Paper and Silk" (Journal of the American Oriental Society, 135:2, 2015, p. 309-317) que menciona Lameen Souag en la última entrada de su blog sobre los orígenes históricos del árabe argelino, dedicada al papel (الكاغط), caigo en la cuenta de que todas las palabras y expresiones en chino del mismo aparecen tanto transcritas en caracteres latinos como en su escritura original, al menos la primera vez que se mencionan. Me pregunto si es decisión personal del autor o editores, Tsu-lin Mei y W. South Coblin, y acudo a las normas para la presentación de originales de la revista, donde compruebo que no, que lo hacen siguiendo dichas instrucciones:

For the East Asia section, transliteration—at first occurrence together with original script for disambiguation—is required for proper names, titles, and terms used within the English texts. Bibliographies should use both transliteration and original script for authors, editors, titles; not for place of publication and publisher. For quotations, on the other hand, original script alone will suffice.

Aunque antes de llegar a este párrafo, dedicado a la sección de Asia oriental, paso por el de la sección islámica:

For the Islamic section, all non-Latin scripts should be fully transliterated, using a standard method. The only exception would be block text accompanied by a full translation.

Y no puedo evitar preguntarme, de nuevo, por qué el criterio no es el mismo. Siguiendo la explicación que se ofrece, infiero, porque ni sé chino ni gran cosa de sinología, que los sistemas de transliteración al uso, el gwoyeu romatzyh en este caso, si no me equivoco, lo son más bien de transcripción fonética, de tal manera que facilitan (representan, en realidad) la pronunciación, pero no permiten necesariamente reconstruir la ortografía de la palabra: así, p. ej., si estoy en lo cierto, hay un jyy que se escribe 紙 ('papel') y un jyy que se escribe 枳 ('naranjo espinoso'). La transliteración del árabe, en cambio, salvo en sistemas como el estándar DIN 31635, que no distingue entre ألف y ألف مقصورة, raramente es ambigua en este sentido. No hay que perder de vista, por otra parte, que si bien los primeros sistemas de transcripción del chino fueron lógicamente obra de extranjeros, hoy en día en la sinología internacional predominan los ideados por nativos, otrora considerados políticamente incorrectos (cf. J. Wiedenhof, "Purpose and effect in the transcription of Mandarin", Proceedings of the International Conference on Chinese Studies, Touliu, 2005, p. 387-402; 390) e inexistentes, sin embargo, en el caso del árabe y otras lenguas islámicas (exceptuándose, por supuesto, iniciativas de reforma ortográfica, como la turca, cuyo objetivo no era estandarizar la transcripción del alifato, sino desterrar el uso de éste).

Con todo, dejando de lado ya las particularidades de cada "sección", ¿no sería recomendable, siquiera por deferencia a quienes saben leer el árabe pero no su transliteración, seguir este mismo criterio de la sinología actual y dar un mayor protagonismo a la escritura original, dejándola convivir, aunque no sea más, con su sucedáneo? ¿no serviría para despejar, también, algo de ambigüedad?

Overton defenestrado

Sería difícil determinar en qué momento se manifiesta por primera vez la convicción de que saber árabe, y por tanto aprenderlo y enseñarlo como lengua extranjera, supone algo más que conocer el árabe llamado clásico, adjetivo este que, como repite Pierre Larcher, remite, al menos en francés, tanto a su prestigio como a su condición de norma escolar («classique» = «qui s'enseigne dans les classes», v. "L'interrogation en arabe classique", Annales Islamologiques, 31, 1997, p. 109). Ya he mencionado en más de una ocasión a El-Tantavy (الطنطاوي), a Louis-Jacques Bresnier o a George Sarton, cuyos "Remarks on the Study and the Teaching of Arabic" (en The MacDonald Presentation Volume, Princeton, 1933, p. 333-347) son probablemente de lo mejor que se ha publicado, dentro o fuera de los EE.UU., sobre la situación de la enseñanza del árabe como lengua extranjera y los prejuicios que dominan, hoy como entonces, en este ámbito. Para este químico y matemático de origen belga, al que se tiene por padre de la historia de la ciencia, resulta evidente que (p. 335):

The best if not the only way to learn how to speak and write Arabic is to study it with educated people who speak and write it naturally. That is, one must learn the spoken language of today, or more correctly, one of the forms of it, the dialect (or dārij) of this or that country. A western student may perhaps insist in the beginning on speaking classical Arabic (or what he fondly imagines is classical Arabic!) but he will find nobody to speak it with him in a natural way; he might as well insist on speaking Elizabethan English. It cannot be done, at least not naturally.

Ochenta y tres años después (Sarton redacta sus observaciones en 1932, un año antes de su publicación), el paisaje de ideas aceptadas o aceptables en este terreno, a modo de particular ventana de Overton de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, es poco más o menos el que retrata la entrada que le dedica al árabe la Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning:

Diglossia, i.e. the co-existence of Standard Arabic and dialect throughout the Arab world, presents learners with a number of choices. If they require limited oral communication skills for a particular area, they need only learn the dialect of that area. If they want to deal with official written communication, it is sufficient for them to learn Standard Arabic. Anyone who wants a general command of Arabic, however, needs to learn both Standard Arabic and at least one Arabic dialect. Here two general teaching strategies can be identified. The first involves teaching Standard Arabic and the chosen dialect separately. Students typically learn to read, write, listen and speak in Standard Arabic, and to listen and speak in a dialect. This engenders a number of register anomalies. For example, students learn to engage in everyday conversation in Standard Arabic—something which even highly educated Arabic speakers may not be able to do. The approach does, however, allow the four basic language skills to reinforce one another, and gives students a sense of confidence in using Standard Arabic.

The alternative strategy of teaching Standard Arabic and a dialect together has the advantage of allowing teachers and learners to reproduce register norms in Arabic directly. Students read a passage in Standard Arabic, but discuss it in a dialect. They also learn to develop a proficiency in mixing dialect and standard language when appropriate. The potential disadvantages are twofold. First, students may fail to get sufficient oral reinforcement in Standard Arabic, leaving them with a command of the language which is overoriented towards the written form. Second, they are required to learn two languages at once, with a correspondingly greater likelihood of confusion. The 'integrated' Standard Arabic plus colloquial approach has been used in both the United States (Younes, 2006:157-68) and Britain, notably at B.A. level at the University of Cambridge, and M.A. level at the University of Edinburgh.

---James Dickins, s.v. 'Arabic', en Michael Byram y Adelheid Hu (eds.), Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, Routledge, 2013, p. 42-43.

Donde llaman la atención varias cosas: para empezar, que estudiar sólo un tipo de árabe continúe contemplándose como una opción no ya posible, que por supuesto lo es, sino recomendable más allá de fines muy particulares. No deja de ser curioso, a este respecto, que sólo sean las destrezas resultantes del estudio exclusivo de un dialecto las que se describan como "limitadas" (geográficamente, cabe suponer, pero también desde un punto de vista diastrático). Llamativo es también, aun admitiendo que hablar en árabe normativo refuerce de algún modo la capacidad de entenderlo, leerlo o escribirlo, que en dicho refuerzo mutuo resida toda la ventaja (y la necesidad) de ejercitar una destreza prácticamente innecesaria en la vida diaria, y ello a riesgo de incurrir, como sí advierte Dickins, en "register anomalies". Otro tanto podría decirse de esa sensación de confianza en el uso del árabe normativo, con la que el autor debe estar soñando, o en el simple hecho de que estudiar árabe normativo y dialectal separadamente sólo tenga, a juzgar por su silencio al respecto, efectos beneficiosos sobre el aprendizaje del primero. Y las sorpresas, así, continúan en el segundo párrafo, donde se observa una desventaja potencial en que el árabe normativo resulte "overoriented towards the written form" (como debe ser, de hecho), o se le atribuye a la enseñanza simultánea un mayor riesgo de confusión que a la fórmula tradicional, cuando es el fenómeno mismo de la diglosia el que la provoca, y el enfoque integral, tal vez mejor manera de afrontarla: para confusión, diría yo, la de enfrentarse a un dialecto, por primera vez, al cabo de varios años de estudio del árabe normativo, aunque fuera éste el orden que preconizaba el lúcido Sarton (p. 341):

Western teachers of Arabic should have a fluent and living knowledge of that language. [...] In order to achieve that purpose, after having obtained the usual proficiency in bookish Arabic (which is but too often considered the nec plus ultra) they should live at least two or three years in the Near East. After the first semester they should try to spend most of their time in a purely Arabic environment, boarding with people speaking good Arabic and no other language. It would be useful for them to have some knowledge of Hebrew (ancient and modern) and Syriac and perhaps of other Semitic languages—but as far as the teaching of Arabic is concerned, this would be a kind of luxury. On the contrary a deep familiarity with one kind of dārij would be an essential necessity, for everything else would hinge on that.

Quizá porque cualquier otra alternativa, en su época, parecía inviable (y aún hoy, de algún modo, lo es).

Hablaba más arriba de ideas aceptadas, pero no todas las que se atisban desde nuestra particular ventana de Overton, por descontado, son además congruentes. En el gremio, p. ej., como hemos visto, continúa siendo aceptable enseñar a los estudiantes a mantener en árabe normativo conversaciones propias de la vida diaria, cosa que incluso hablantes nativos muy cultos, como advierte Dickins, pueden no ser capaces de hacer. No es ningún secreto: "Conviene señalar", confiesan las autoras de un manual publicado el año pasado y resultado de un proyecto de investigación estatal, "que muchos de los diálogos y audiciones presentados están realizados en un registro de lengua que difícilmente tendría lugar entre nativos". Es por ello, prosiguen, por lo que animan "a los docentes a complementar estos materiales con otros registros dialectales que ayuden a adquirir la competencia situacional que permita adecuar su uso a las distintas situaciones comunicativas" (V. Aguilar, A. Rubio y L. Domingo, Mabruk, Murcia, 2014, p. 11), en lo que parece un prurito académico inconsecuente. Publicaciones aún más recientes, como An-nahr A2 (de J.D. Aguilar Cobos y otros, Almería, 2015), siguen este mismo patrón, "extremo irreal" del que huía ya F. Corriente en su Gramática árabe (Madrid, 1980, p. 12), y que parecía oficialmente superado desde que hace veinte años los autores del ubicuo Al-Kitaab decidieron evitar la presentación de diálogos en árabe normativo, manteniéndolo, no obstante, en monólogos, ejercicios de interacción oral, etc. Si las autoras de Mabruk parecen decantarse por aquello de "el que avisa no es traidor", la publicidad de An-nahr ofrece un curioso trampantojo al asegurar que "se ha diferenciado entre el Árabe Estándar Moderno, que aparece impreso para la comunicación y cuya pronunciación sería la que haría un locutor profesional en un medio público, y el Árabe Estándar Relajado, hablado por un arabo parlante alfabetizado que cuida la estructura de la lengua estándar pero que no declina y mantiene características locales", insinuándose así, mediante una especie de diglosia dentro de la diglosia, que hay un árabe estándar "relajado" que, a diferencia del "moderno" (¿o tenso?), sí se habla comúnmente y en la manera en que se presenta en la obra, dándole así a ésta un barniz que, aun combinado con una maquetación y grafismo muy atractivos, a duras penas oculta su falta de originalidad y altura metodológica. Esto, que en una obra publicada y costeada por una editorial privada, es reseñable, deja en bastante peor posición a la iniciativa pública, cuyo objetivo no debería ser imitar o competir con la primera en colorido o en ventas, sino, más bien al contrario, facilitarle la tarea mediante eso que se ha dado en llamar transferencia de los resultados de la investigación.

¿Por qué no se hace? En parte porque la enseñanza del árabe como lengua extranjera, al menos en España, es un ámbito donde todos, Administración, profesores, alumnos, investigadores y editores, nos pedimos, por regla general, muy poco: a veces ni el nombre. Y no es ya que para enseñar árabe sólo se exija saberlo (como a los llamados intérpretes naturales —nativos sin formación específica— para interpretarlo), sino que ni eso se exige: profesores los hay también naturales, pero son más los antinaturales, a los que más que la condición les falta la intención. Son esos "western orientalists", dirá Sarton, "who have not taken the trouble to study any kind of dārij", y que, como otros extranjeros, "have a tendency to magnify linguistic discrepancies out of proportion to realities, because they are themselves unable to explain and reconcile them, and because of the imperfection and artificiality of their own knowledge" (p. 340), los mismos cuya percepción astigmática de ciertas peculiaridades se debe a su propia ignorancia del idioma (p. 341). Sobra decir, para completar la respuesta a la pregunta inicial, que a un profesorado que no ha querido o podido aprender ningún dialecto, renunciando así a ese "general command of Arabic" de Dickins, hay investigaciones cuyos resultados, propuestas, etc., difícilmente puede interesarle, por no decir convenirle, aplicar. No existe consenso, conviene advertir antes de entrar en materia, acerca de la función, ventajas e inconvenientes del libro de texto en la enseñanza de lenguas extranjeras en general:

Allwright (1981) suggests that there are two key positions. The first — the deficiency view — sees the role of textbooks or published materials as being to compensante for teachers' deficiencies and ensure that the syllabus is covered using well thought out exercises. Underlying this view is the assumption that 'good' teachers always know what materials to use with a given class and have access to, or can create, them. They thus neither want, nor need, published materials. The difference view, on the other hand, sees materials as carriers of decisions best made by someone other than the teacher because of differences in expertise. [...]

For many, however, both the deficiency and difference views challenge teachers' professionalism and reduce them to classroom managers, technicians or implementers of others' ideas. [...]

The assumption seems to be that teachers will slavishly follow the textbook, let it control the classroom and what occurs therein, and fail to respond to learner feedback or to challenge received ideas contained in the materials. Is such a view justified, and, if teachers do behave in this way, is it realistic to expect them to prepare their own materials? In any case, as Allwright (1981) points out, materials may contribute to both goals and content but they cannot determine either. What is learned, and indeed, learnable, is a product of the interaction between learners, teachers and the materials at their disposal. Furthermore, teachers do not necessarily teach what materials writers write just as learners do not necessarily learn what teachers teach.

---Jane Crawford, "The Role of Materials in the Language Classroom: Finding the Balance", en Jack C. Richards y Willy A. Renandya, Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice, Cambridge University Press, 2002, p. 80-91 (81-82).

Pero en nuestro caso parece evidente que series como Al-Kitaab, como comentaba hace algo más de un mes en un grupo (cerrado) de Facebook, y lo mismo vale tal vez para algunas publicaciones de Albujayra s.l. (An-nafura, Al-yadual, etc., rebautizadas ahora como "serie Alif Maqsura"), plantean muy pocos o ningún desafío a aquel tipo de profesorado, pero le dan, a cambio y sin compromiso, una pátina de novedad. Así, p. ej., uno de los mayores desaciertos de Al-Kitaab, ofrecer una versión en árabe normativo y otra en dialectal de cada uno de sus monólogos, induciendo a considerar la posibilidad de un uso indistinto de ambos, permite mantener la enseñanza del segundo en la esfera de lo accesorio, puesto que es sobre la versión normativa del monólogo sobre la que gira cada lección, mientras que la dialectal, significativamente, sólo sirve de cierre y no viene acompañada ni de vocabulario ni de ejercicios. Esto mismo, en cambio, no es posible hacerlo con manuales como los de Munther Younes, donde el árabe dialectal, concretamente el levantino, ocupa un lugar fundamental, y cuyo uso requiere además un mayor conocimiento de la teoría subyacente (tampoco a salvo, por otra parte, de manipulaciones y apropiaciones indebidas). Como "no hay mal que por bien no venga", al tiempo que estos superventas le hacen el caldo gordo a un profesorado sin muchas inquietudes didácticas, contribuyen a extender prácticas y propuestas que, aun lejos de ser novedosas, todavía no han calado en el gremio y van haciéndolo así, aunque sea a rebufo y tarde. Creo que un buen ejemplo de esto que digo se halla en la enseñanza de la lectoescritura, pero también en el tratamiento en general de la gramática normativa, por más que siga habiendo, ni que decir tiene, quien piensa que el alifato se aprende en dos días, que existe en la terminología árabe nativa algo llamado "alif madda" o que demostrativos como ذانك / ذينك y تانك / تينك son imprescindibles en un nivel A1.

"It is, of course, relatively easy to criticise published materials", advierte Crawford. "Their very visibility makes them more publicly accountable than those produced by teachers", pero, en su opinión, "the fact that the textbook market flourishes despite such criticisms [...] reflects perhaps teachers' understanding that these same shortcomings also occur in teacher-produced materials" (p. 81). La investigadora pasa por alto, sin embargo, que la repercusión de cualquiera de esas deficiencias puede ser muy distinta en un caso u otro, precisamente porque tras esa demanda creciente de libros de texto puede haber tanta prudencia como indolencia.

Una idea aceptada, a propósito, de las varias que contiene la guía para profesores de Karin C. Ryding (Teaching and Learning Arabic as a Foreign Language, Washington DC, 2013), es que "the textbook is not the whole course" (p. 15), cardinal en opinión de Roger Allen, autor del prólogo, pero tímidamente expresada en la mía, porque habría que considerar, como comentaba en aquel mismo hilo en Facebook, hasta qué punto el libro de texto (uno solo, como induce a pensar el artículo y el singular) debe ser siquiera una parte significativa del curso. Probablemente sí para Hutchinson y Torres ("The textbook as agent of change", ELT Journal, 48:4, 1993, p. 315-328), acérrimos defensores de este tipo de material, quienes con todo opinan que "a central feature of all teacher training and development should be to help teachers become better consumers of textbooks by teaching them how to select and use textbooks effectively", cosa, añaden, que implica "helping them to be able to evaluate textbooks properly, exploit them in the class, and adapt and supplement them where necessary" (p. 327).

De hacerse así, pocos, quiero creer, encontrarían aceptable que esos manuales que exponen a los estudiantes a conversaciones que no mantendría ni un hablante muy culto, y que prestan una atención al árabe dialectal nula o simbólica, se pretendan, no obstante, enmarcados o, dicho de otro modo, ajustados al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, aun cuando claramente no permiten alcanzar sus objetivos. El de Mabruk, según se dice en la presentación de la obra, "es la consecución del nivel A2.1 del MCER, lo cual equivale a 180 horas de clase aproximadamente", pero de seguida sus autoras admiten, curándose de nuevo en salud, que "en caso de que la enseñanza del árabe se adecuara a la situación real de la lengua y se complementara con algún registro dialectal, el número de horas aumentaría" (p. 10). No se dice, en cambio, de qué enseñanza del árabe se está hablando o cuál sería la función de la obra en dicho supuesto, lo que induce a pensar que, de algún modo, está deliberadamente concebida para una enseñanza que no se adecúa a esa situación real de la lengua. An-nahr, que hasta donde yo sé no entra en estos vericuetos, "corresponde al nivel A2 del Marco Común de Referencia Europeo y está pensado para ser dado en unas 145 horas lectivas aproximadamente", quince menos de las que requería su predecesor, Al-yadual A2; reducción debida, tal vez, a que el A2 de An-nahr parece tener su continuación en Ar-rafid A2+. Si se trata del árabe dialectal, "la base teórica" de una publicación de la misma editorial, B chuiya b chuiya (Almería, 2013), son, según sus autores, "las pautas y recomendaciones del MCER para el nivel A1 en todos los aspectos: el nivel de lengua, las competencias y especialmente la metodología que lo sustenta" (p. 1), aun cuando resulta obvio que no ha sido así en el caso de la lectoescritura. "Nuestro propósito", dicen los autores, "es introducir la grafía árabe" (p. 4), y de hecho lo hacen, acompañándola de transcripciones, pero a continuación explican que a los "españoles que se acercan por primera vez al estudio de la lengua árabe, y eligen el árabe marroquí por diferentes motivos, la mayoría de tipo social [?...] no resulta operativo enseñarles a escribir con la grafía árabe" (p. 5) por el tiempo que supone; de tal manera, en resumen, que está ahí para el que ya sepa leerla o sea capaz de aprender a hacerlo, por su cuenta y riesgo, a partir de una tabla que ocupa el resto de la página y parte de la siguiente. "¡No tengáis miedo a una buena transcripción!", exclaman así, en un momento dado, los autores (p. 4).

Decía yo aquí hace ya varios años que "la publicación de nuevos materiales didácticos para la enseñanza del árabe a hispanohablantes siempre es una buena noticia", y sigo pensándolo, pero cabe añadir que no todos los que se publican son exactamente nuevos, con lo que la noticia a veces deja de ser, más que buena, noticia.

Para Hutchinson y Torres, "just as textbooks (or at least their producers) need to find out more about the teachers' needs, so teachers need to learn more about textbooks" (p. 327). En nuestro caso, sin embargo, yo diría que los materiales disponibles satisfacen bastante bien las necesidades de los docentes. Las que quedan sin satisfacer, claramente, son las de los alumnos (excepción hecha de aquellos que sólo aspiran a alcanzar "the usual proficiency in bookish Arabic" de la que hablaba Sarton). Bien mirado, cualquier estudio de mercado que realizara una editorial con ánimo de lucro recomendaría, probablemente, seguir en la línea actual, puesto que se acomoda bastante bien a la docencia común en centros públicos y privados (y hasta podría pasar por frívola en los bastiones de la gramática-traducción). En definitiva, no parece justo ni sensato confiar a las editoriales una tarea que no es la suya, formar al profesorado, aunque algo de responsabilidad social tengan en ello, como la tienen profesional sus autores o asesores, algunos de ellos a su vez docentes a sueldo del Estado.

Palabra de arabista

En R. Arévalo, Ejercicios progresivos de árabe: el que se habla en Marruecos, s.l., s.d., p. 17.

La enseñanza de los mogataces jóvenes debe hacerse prescindiendo de toda idea de españolizarlos; antes al contrario, España, que tiene superior cultura sobre Marruecos, es la que debe poner las cosas al alcance de sus colindantes. Yo establecería la enseñanza de la academia en árabe, con lo cual acudirían a ella con preferencia los jóvenes que van a estudiar a Gibraltar o a Bruselas, y se esparcería por el Mogreb una semilla de españolismo fundada en las ideas, más duradera y fructífera que la que resulta del uso de una lengua. A nosotros es a quien toca aprender la suya, y por eso querría que todos los empleados, que todos cuantos españoles pasaran por allí con algún cargo, fuesen con la condición precisa de saber el árabe, cosa por demás sencilla en España, donde hay muchos medios de aprenderlo. A propósito de esto he de combatir la idea de que el árabe literario es diferente del hablado por el vulgo, lo cual no es cierto, no es distinta sino la impresión que hace al oído, como difiere el andaluz del asturiano. Quien sepa el idioma literario, en muy pocos días entiende perfectamente la lengua de aquellos naturales, con la ventaja de poseer el árabe que usan los hombres de ciencia, en que se escriben los libros, en que se redactan los documentos oficiales. Por eso mismo, habría que enseñar el árabe literario a los mogataces jóvenes, para que fueran desde Ceuta al país interior bien educados y con superioridad intelectual, debida a la influencia española; y no creáis que el árabe es enfadoso de aprender y áspero de pronunciar; no, señores, es una lengua fácil, os lo aseguro bajo palabra, es dulce al oído, sin vocales de media tinta, ni choque o acumulación de consonantes.

No menos conveniente sería atender algo al cultivo del idioma berberisco, único que entienden los rifeños, como gran número, si no es la mayoría, de tribus mogrebíes; y España, sacando de la oscuridad en que yace envuelto el dialecto xeloj, que es más puro que el de las cabilas argelinas, prestaría a las letras un servicio de gran importancia, que sería reconocido en Europa. Aproximando por medio de la lengua a los españoles y a los marroquíes, es como podemos tener verdadera comunidad de miras e intereses.

---Eduardo Saavedra y Moragas, en Intereses de España en Marruecos. Discursos pronunciados en el meeting de la Sociedad Española de Africanistas y Colonistas celebrado en el teatro de la Alhambra el día 30 de marzo de 1884, Madrid, 1884, p. 82-83.

A fin de excitar más

201. Pasemos ahora a la traducción de Las mil y una noches. La encontramos ahora a usted en una traducción "a cuatro manos" con Juan Antonio G. Larraya. ¿De dónde surge el proyecto de traducir Las mil y una noches? ¿Por qué una traducción en equipo? ¿Siguieron algún criterio para la distribución del trabajo?

El proyecto de traducción de esta obra surgió del editor. Vernet se negó a colaborar puesto que que ya había terminado su propia traducción. Recomendó al profesor Larraya y a mí misma para la traducción y él sólo escribió un breve prólogo. [...]

204. Su versión de Las mil y una noches aparece poco después de la de su marido, el Prof. Vernet. ¿Por qué una nueva versión en tan poco tiempo? ¿Qué querían ofrecer de diferente? ¿Se trataba de otra sensibilidad o de otra manera de entender la traducción?

Nada de lo que preguntan se corresponde con la historia de la política de las editoriales. Empezaron con la "moda" de traducciones de Coranes, siguieron con las de Las mil y una noches, luego vino la da las enciclopedias y ahora estamos en la de los fascículos.

---Juan Pablo Arias, Manuel C. Feria y Salvador Peña, "Leonor Martínez Martín. Entrevista mediante cuestionario escrito enviado en julio de 2000", Arabismo y traducción, Madrid, 2003, p. 121.

"Vuelven Las mil y una noches", dice un titular de ABC (09.11.2014) anunciando la recuperación de la traducción que Juan Antonio Gutiérrez Larraya y Leonor Martínez publicaron en la editorial Vergara en 1964-1965; y la vuelta coincide con la publicación en El Trujamán de "Shahrazad y los arabistas" (15.10.2014) , una entrada en la que Salvador Peña aborda "el escaso entusiasmo que el arabismo oficial hispano ha venido mostrando por las Noches", partiendo del ejemplo de la célebre Crestomatía de árabe literal con glosario y elementos de Gramática (Madrid-Beirut, 1936). "Por extraño que parezca", dice Peña, ninguno de los textos contenidos en la obra procede de Las mil y una noches, como tampoco se encuentran en su sucesora, la Antología árabe para principiantes de Emilio García Gómez (Madrid, 1944), aun cuando en ambos, añadiría yo, sí hay cabida para una cierta dosis de fantasía (o fantasmagoría, más bien) en forma, como señalé hace tiempo, de calaveras parlantes, manos amputadas, gatos de bigotes ensangrentados y lavadores de cadáveres.

Concluye Peña que es posible que esa falta de entusiasmo se deba "al deslenguado erotismo que de vez en cuando aflora en la obra", argumento este en favor del cual podría aducirse el hecho de que aquel arabismo era tan conservador que había quien lo consideraba "cosa de curas". Con posterioridad, en cambio, Francisco Ruiz Girela y Mahmud Sobh publicarán la antología Cuentos eróticos de Las Mil y Una Noches (Madrid, 1996). Con todo, "la verdadera razón", cree Peña, "es otra": el arabismo español, con su desinterés por Las mil y una noches, no habría hecho sino seguir el criterio de "un sector importante de las elites árabes de siempre", que arranca en el siglo X con la opinión que Ibn al-Nadim (ابن النديم) vertía en su Índice (كتاب الفهرست) a propósito de Las mil historias («هزار افسان») persas: "Varias veces lo he visto completo y es, a decir verdad, un libro sin enjundia y de estilo desabrido" («رأيته بتمامه دفعات وهو بالحقيقة كتاب غث بارد الحديث»). Quizá este aspecto, el lingüístico, al ser la obra un claro ejemplo del denominado Middle Arabic o árabe medio (cf., p. ej., la edición de Muhsin S. Mahdi, The Thousand and One Nights, Leiden, 2014), la hacían también desaconsejable a ojos de "la Escuela", afincada hasta hoy en un culto a la corrección normativa desmedido y a veces malintencionado para con los nativos, pero no siempre congruente: cf. Federico Corriente, "Las etimologías árabes en la obra de Joan Coromines", L’obra de Joan Coromines, Sabadell, 1999, pp. 67-88, a propósito de las "deficiencias" y "falta de calidad lingüística" observables en la edición de 1959 de la Crestomatía, así como en la Antología árabe para principiantes de García Gómez, que contiene, de nuevo según Corriente, "demasiados vulgarismos y faltas de lenguaje sin corrección ni advertencia, y precisamente también en su glosario" (p. 72, 74, 86).

Mi opinión al respecto es que Asín, como explica él mismo en el prólogo a la edición corregida de su Crestomatía (Madrid, 1959), escogía textos "de obras manuscritas e impresas que, ya por el autor, ya por el asunto, tienen relación con la historia política o cultural del islam español, a fin de excitar más el interés y la curiosidad de los estudiantes". No en balde el título de la obra en árabe es «نخبة الحكايات العربية والأخبار الأندلسية» (Flor de historias árabes y noticias andalusíes). Unos pocos textos (5 de 36, para ser precisos) "que no tienen ese carácter" se incluyen no obstante, añade el arabista, "porque su estilo llano y narrativo los hacía más recomendables para la iniciación" (p. 5). Puesto que las referencias a Al-Andalus en Las mil y una noches son mínimas si se exceptúa el material legendario (cf. J. Hernández Juberías, La península imaginaria. Mitos y leyendas sobre al-Andalus, Madrid, 1996), no es de extrañar en absoluto que la obra, de por sí denostada por vulgar y procaz, como arguye Peña, atrajera poco a los arabistas españoles de la época, como en general, dicho sea de paso, el resto de la literatura clásica oriental: las traducciones de Vernet, Martínez y compañía responderán de hecho, como se ha visto, a encargos editoriales, como lo serían también las del Corán del primero (1953, 1963) y la posterior de Julio Cortés (1979). La censura, dirá Vernet, no se metió con su traducción del Corán. Sí lo intentó con sus Mil y una noches, "pero el editor, Lara (Planeta), lo impidió" (cf. Arias et alii, p. 110, pássim).

Encargos también, tal vez, fueron los cuentos de los que Ángel González Palencia hizo "traducción directa del árabe" para la Biblioteca Perla de Saturnino Calleja (Abdalá el del mar y Abdalá el de la tierra, 1930; El califa ladrón y otros, 1931; La cierva blanca, 1941); pero si este arabista, fallecido en accidente de automóvil en 1949, merece una mención especial aquí es porque gracias a él y a su condiscípulo, García Gómez, sabemos del lugar que Asín reservaba a Las mil y una noches, si no en su crestomatía, sí en su docencia. En la necrológica que González Palencia le dedica en Arbor (4-5, 1944, p. 178-206) saca a relucir, entre otros recuerdos de estudiante, sus "traducciones de Las mil y una noches, ejercicio que [...] había de continuar en las vacaciones, alternándolo con el estudio de las materias del cuarto y último curso en la sección de Letras"; y que Maximiliano Alarcón, alumno también de Asín, "había de ser quien rectificara" (p. 181), en lo que parece un acto de delegación, por parte del maestro, en el condiscípulo más aventajado. A este testimonio, como adelantaba, hay que unir el de García Gómez unos años antes ("En la jubilación de don Miguel Asín", Al-Andalus, 6:2, 1941, p. 268):

Seguí progresando, y un día, al término de la lección, Asín nos llamó a Eugenio Frutos y a mí. Se ofreció, con gran contento, a darnos clase especial, al terminar la de todos, y nos confío a cada uno un tomo de Las mil y una noches en la edición de Bayrut. Uno de nosotros —no me acuerdo ya cuál— se embarcó en la cáscara de nuez de Sindbad para acompañarlo en sus arriscadas mercaderías; el otro se engolfó en los callejones orientales donde se devana la madeja de las picardías de Abu Qir y Abu Sir.

Portada de R. de Penagos para El califa ladrón

Y del que se deduce que estos tomos eran una asignación extra, destinada a las jóvenes promesas y fuera del currículo oficial. Con "la edición de Bayrut", hay que hacer notar, García Gómez se refiere probablemente a la "corregida y expurgada", ad usum delphini, del jesuita Antoine Salhani (أنطوان صالحاني).

Fruto quizá de esta experiencia discente es la solución de compromiso a la que García Gómez parece haber llegado en su Antología árabe para principiantes, incluyendo "historias jocosas" y "sales y donaires", pero sólo de autores andalusíes como el malagueño ابن الشيخ البلوي o el granadino ابن عاصم, que "reflejan, en un estilo sencillo", en opinión de Arturo Ponce Guadián, traductor de algunos de ellos ("Cuentos y rarezas de Ibn 'Âsim el Andalusí", Estudios de Asia y África, 30:3, 1995, p. 590), "el espíritu del pueblo musulmán a través de su peculiar humorismo": reflejar "con exactitud y relieve las características más profundas y arraigadas de la vida y de la cultura musulmanas", a través de "textos llanos en su estilo, amenos en su asunto", es el propósito de la obra según el propio antologista, que, como su antecesor, siente igualmente la necesidad de justificar que la "parte central y principal" de la misma, una selección de relatos ascéticos de un sufí yemení, اليافعي, "es el único texto no español o de asunto no hispánico de la Antología; pero tuvo enorme difusión en la España musulmana, como en todo el resto del mundo árabe". Todo ello al tiempo que pretende, extrañamente, que no es su objeto "limitarse a una época determinada o a un género o país en particular", sino mantenerse "en un terreno elemental y previo a toda especialización futura" (Madrid, 1972, 6ª ed., p. vii-viii), lo que da idea de hasta qué punto la dedicación a Al-Andalus se asume como indeclinable.

Volviendo a Asín, tengo mis dudas acerca de qué habrían encontrado sus alumnos más excitante como ejercicio de análisis gramatical y traducción: si "la historia política o cultural del islam español" o la procacidad miliunanochesca, completamente desbastada, ni que decir tiene, en la versión del padre Salhani. Pero no puede haberlas, como hemos visto, de que algún trato con Shahrazad, aunque fuera con una bastante más púdica que la original, sí que mantenían tanto el veterano arabista como sus discípulos. El testimonio, así, de estos últimos parece contradecir a Peña, pero en cuanto a que "el arabismo oficial hispano", como dice en El Trujamán, no ha hecho, "en general, muy buenas migas con Shahrazad por fidelidad a las «buenas letras» árabes", quizá la mejor réplica posible sea el escaso número de estudios y traducciones al español de obras consideradas canónicas (véase a este respecto la introducción de Jaime Sánchez Ratia a sus Treinta poemas árabes en su contexto, Madrid, 1998, p.7-13).

Cierto es, con todo, que tampoco otras crestomatías, como la de Hartwig Derenbourg y Jean Spiro (París, 1885), deudora de las de Sacy (1826-7), Kosegarten (1828), Freytag (1834), Wright (1870) y Girgas y Rozen (1875-6), y que García Gómez recordaba haber seguido siendo estudiante ("En la jubilación de don Miguel Asín", Al-Andalus, 6:2, 1941, p. 266-270), reservaban lugar alguno a Las mil y una noches. Y las similitudes, por descontado, no terminan ahí: "A nos yeux, la seule méthode pratique pour aborder l'étude d'un idiome, c'est de prendre un morceau écrit dans la langue que l'on veut apprendre, et de chercher à le traduire, avant même de savoir bien le déchiffrer", confiesan Derenbourg y Spiro, cuyo objetivo era "retenir les esprits hésitants" de una "élite de jeunesse, qui se sent entraînée vers les études orientales comme vers une terre inconnue", y visto que "à cet enthousiasme irréfléchi succède parfois un découragement prématuré" (p. v-vi).

A esa tierra desconocida por la que otros, a los que luego conviene serenar y retener, se sienten atraídos de un modo entusiasta e irreflexivo, le corresponderá "nuestro Oriente doméstico":

El arabismo español, a diferencia de lo que ocurre en muchas naciones de Europa, ni es para nosotros una pura curiosidad científica, sin contacto con el medio ambiente y desarraigada de todo interés humano, ni enlaza el fervor espiritual con conveniencias mercantiles o imperialistas. Los estudios árabes son, para nosotros, una necesidad íntima y entrañable, puesto que [...] se anudan con muchas páginas de nuestra historia, revelan valiosas características de nuestra literatura, nuestro pensamiento y nuestro arte, se adentran en nuestro idioma y hasta, tal vez, más o menos, en nuestra vida.

---M. Asín Palacios y E. García Gómez, "Nota preliminar", Al-Andalus, 1, 1933, p. 3.

Es por ello por lo que tiendo a creer que, de haber sido Shahrazad hispana, goda, mozárabe, etc., o de haber servido sus relatos, en general, al discurso redentor de aquel arabismo, sí se habrían incorporado a ese currículo básico que representan las crestomatías, aunque a tal fin hubieran sido necesarios expurgos como el de Salhani. Piénsese que "el tercio de los arabistas modernos" al que "hubo de afiliarse" Codera, siguiendo sus investigaciones sobre los reinos de Aragón y Navarra, era ya en sí mismo poco menos que un contradiós para muchos de sus contemporáneos, a uno de los cuales merece la pena citar in extenso:

La escuela tradicionalista mira todavía algo de reojo a estos, y quizá no le falta motivo. De un siglo a esta parte, así que se ha hecho algún descubrimiento científico o histórico, lo primero que se ha intentado ha sido abofetear a Dios con él, en vez de darle gracias por el favor de habernos otorgado su hallazgo o su descubrimiento. Así que casi todos los enemigos de Dios, de la Iglesia católica, de la tradición, de la antigüedad y del principio de autoridad, se han venido en pos de los arabistas, no para reforzarlos, pues sus bríos, saber y talento no eran para tanto, sino para ver la pelea desde seguro, azuzar a los arabistas, como quien dice a los moros, contra los monumentos de la antigüedad, como quien dice contra los católicos, y dar vaya y grita a estos si en alguna cuestión histórica quedaban al parecer mal parados. Merced a la vocería de este clac (con perdón sea soltada esta palabra), el arabismo llegó casi a ser tan mal mirado como el estudio del hebreo a fines del siglo XVI, cuando Fray Luis de León, Arias Montano y otros eran denunciados por los helenistas como judaizantes.

Afortunadamente, pasados esos primeros momentos de perturbación y mala fe, las cosas van siendo lo que deben ser, y España cuenta hoy dia con arabistas distinguidos y a la vez buenos católicos: entre estos se halla el Sr. Codera. [...] Mas afortunadamente los defensores del elemento tradicional no escasean en España y los conocedores del árabe no abundan. [...]

Cuando un escritor cristiano, monje u obispo, como el Pacense, el Silense, Sampiro, Sebastián de Salamanca o Jiménez de Rada nos dicen que una batalla la ganaron los cristianos, y por otra Aben Jaldún, Aben Al-Kotiya, Al-Makkari u otro escritor musulmán asegura que la ganaron los moros, ¿a quién vamos a creer?

La escuela moderna y racionalista ya se sabe que está por el moro, o como ahora se dice por el árabe; pues este, que en su tierra y en la Argelia es perezoso, holgazán, embustero, ladrón y taimado, en España es de rigor ahora el pintarlo muy caballero, galán, verídico, trovador, músico, poeta, artista, agricultor y hasta teólogo, por supuesto de la teología sui generis.

---"Contestación del Ilmo. Señor don Vicente Lafuente", Discursos leídos ante la Real Academia de la Historia en la recepción pública de D. Francisco Codera y Zaidín el día 20 de abril de 1879, Madrid, 1879, p. 84-85, 87-88.

Con su omisión de Las mil y una noches, no curricular, como ha quedado patente, sino más bien editorial, aquellos "arabistas distinguidos y a la vez buenos católicos", aunque nunca del todo libres de sospecha, seguían un canon, en efecto, pero no, opino yo, el de las bellas letras árabes, sino el del orientalismo europeo. Que entre ambos existen coincidencias es innegable, pero no todas tienen por qué responder a un mismo criterio, ideología, etc. (lo que a veces puede hacerlas irrelevantes).

Acto de ausencia

Los próximos días 16 y 17 de octubre tendrá lugar en la Universidad de Murcia el I Seminario internacional sobre los retos de la enseñanza del árabe integrado, en referencia al conocido integrated approach del profesor Munther Younes (منذر يونس), quien disertará sobre la teoría y la aplicación de su enfoque integral en la primera y quinta sesión del seminario, pero será obligadamente, supongo, el protagonista de todas.

Se da la coincidencia, además, de que Younes hablará de su tratamiento de la diglosia, según está previsto, en la misma sala donde lo hice yo hace casi diez años, durante mi intervención en la Primera mesa redonda sobre didáctica de la lengua árabe, celebrada también en la U. de Murcia. Corría el mes de diciembre de 2004 y pocas semanas antes había participado en un simposio organizado en su universidad, Cornell, con una conferencia sobre el estudio de árabe en la Edad Media, pero no tuve entonces ocasión de conocerlo. Tres años después e incorporado yo mismo a la docencia del árabe en la primera, le escribí tanteando la posibilidad de implantar su enfoque en ella, para lo cual podía serme de gran ayuda su experiencia. Mi consulta, decía, le había dado la idea de grabar en vídeo algunas clases de distintos niveles, tanto para demostrar la aplicación de su metodología como para formar a los profesores que se iban incorporando a su programa. Más tarde, en septiembre de 2009, el grupo de investigación del que he formado parte desde 2003 y hasta abril de este año, a través de sucesivos proyectos de I+D, organizó un congreso en Madrid que contó con su presencia, pero no con la mía. Éste de 2009 fue el primer o segundo acto de ausencia de una lista no muy larga, pero sí lo bastante gruesa como para suscitar la curiosidad de quienes saben que me intereso, y con fruición, por estos temas. A aquel "primer congreso celebrado en España en el siglo XXI sobre la enseñanza del árabe como lengua extranjera", según reza la cubierta de sus actas (primero también y único, si se me permite la ironía, de la década, pero segundo si se cuenta el de 1959 en el Instituto Egipcio de Estudios Islámicos), le siguió ARABELE 2012, celebrado también en la sede de Casa Árabe en Madrid, y le seguirá ahora este seminario de octubre, al que tampoco voy a asistir, aunque me encuentre, literalmente, en la otra esquina del campus.

En previsión de que mi ausencia vuelva ahora a extrañar, aunque llego ya algo tarde, adelantaré que una definitiva objeción de conciencia, motivo principal también de mi salida del grupo de investigación, ha venido a sumarse al malestar y desánimo de entonces, cuyas causas, aunque intrincadas, bien podrían ser materia de comentario en este blog, ya que ilustran muy bien hasta qué punto es vano e inconsecuente, pero no desinteresado, cierto discurso contemporizador sobre la renovación de la enseñanza del árabe en España. (Como además tengo entendido que hay incluso quien ha renunciado a asistir con tal de no toparse conmigo, confío en no dejar mi sitio vacío.)

Lo que sí dejo aquí, en compensación, son algunas preguntas que me habría gustado formular a Younes, por si algún asistente las considera oportunas (o inoportunas pero sugerentes): para empezar, la resistencia a enseñar u oficializar el árabe dialectal suele asociarse, y con razón, a la consagración de la lengua coránica como norma lingüística única, mientras que en el empeño contrario se ha querido ver el de facilitar la evangelización de los musulmanes, la penetración (neo-)colonial, etc. Las investigaciones de Younes en el ámbito de la crítica textual del Corán y en la línea de Lüling, Luxemberg y David S. Powers, y su aparición, más aún, en un canal como Al Hayat TV, claramente concebido con el primero de aquellos objetivos, podrían invocarse a favor de esta dicotomía y en perjuicio de su enfoque, por más que pertenezcan a ámbitos distintos de su actividad académica. ¿Es consciente el profesor de este riesgo? ¿está cualquier opción en el tratamiento de la diglosia abocada a ser malinterpretada desde una u otra parte? En este sentido, ¿son los prejuicios de los hablantes y profesores nativos el único obstáculo, como parecía dar a entender en Arabele 2009? ¿conoce el caso de Aram Hamparzoumian, exprofesor de árabe de la Escuela Oficial de Idiomas de Málaga y primer y único importador, que yo sepa, de su enfoque integral en España?

Desoladora, dicho sea de paso, fue mi impresión cuando el año pasado, por estas mismas fechas, participé en un webinario organizado por Routledge con motivo de la publicación de Arabiyyat al-Naas (عربية الناس), y pude comprobar que entre los veintitantos asistentes, en apariencia todos árabes, ninguno de los que intervenían parecía conocer el enfoque de su autor, lo que le obligó a dedicar la mayor parte de la sesión a exponer sus principios básicos, para acabar arrastrado a una discusión sobre la propia conveniencia de enseñar un dialecto (!). Pero cuando Younes escuche de la organización del seminario que entre las dificultades más importantes a las que se enfrenta su enfoque en España está la de "una urgente formación del profesorado", y no "de un profesorado" (nuevo, se entiende), ¿imaginará que se cuenta con reciclar, poco menos que por ciencia infusa, al presente, que en gran número está tan ayuno de didáctica como de árabe? ¿se le explicará, me pregunto, quién lo va a hacer y cómo, o descubrirá por sí solo que tan necesitados o comprometidos están los formadores como los formandos? Ya en aquel webinario de hace un año y respondiendo a una pregunta mía al respecto, Younes observó que su enfoque requiere innegablemente de los profesores no nativos "a lot of strength and confidence", por lo que muchos pueden mostrarse reacios a aplicarlo, aunque su experiencia en Cornell era satisfactoria (refiriéndose, supongo, a Jeremy Palmer, profesor allí en 2009-2010).

La falta de solidez y seguridad suficientes es sin duda el motivo de que, inspirados por el integrated approach de Younes, surjan sucedáneos a medio camino, pero también a contramano, como el que preconiza Victoria Aguilar ("Enseñanza conjunta del árabe normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez Cañada y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 305-324) y que bajo el epígrafe "Árabe moderno y marroquí en el aula en un enfoque integrado" (sic, p. 314) apuesta en realidad, paradójicamente, por desintegrar la enseñanza en "dos programas diferenciados", dos horarios distintos y "dos profesores diferentes", todo ello partiendo "de la propuesta de que las dos lenguas funcionan como dos sistemas diferentes" (p. 317). La integración que persigue la propuesta de Aguilar, a poco que se considere, no es la de ambas variedades de árabe en un mismo programa y con un mismo profesor, como defiende Younes (y defendía ya Bresnier, de algún modo, en 1838), sino más bien la de dos tipos de profesorado, lo que sin ser, quiero pensar, su intención, contribuiría a prolongar la supervivencia del que en la actualidad no quiere, no se atreve o no puede enseñar ningún árabe dialectal, mayoritario, a costa de otro, previsiblemente igual de capacitado, si no más que aquel, para enseñar también la lengua normativa, y tan dispuesto como Younes a hacerlo sin desdobles innecesarios, pero lamentablemente minoritario. "Although a number of teachers use the integrated approach in their instruction", me decía en un mensaje suyo, "only a couple both really understand it and are genuinely interested in it" (comunicación personal, 07.08.2007). Es abundar, de algún modo, en la inconsistencia del tándem profesor-lector a la que ya he aludido en alguna ocasión.

Y por último, que el árabe marroquí no haya normalizado "todavía [...] su escritura", como sostiene la publicidad del seminario (convencida, es de suponer, de que lo hará tarde o temprano, en un ejercicio de lo que he denominado lingüística lampiña), ¿es realmente un impedimento para la enseñanza integral, cuando sabemos que tampoco el árabe levantino en el que se apoya Younes lo ha hecho, y que es el clásico el que domina el espacio de la lectoescritura, no ya en el mundo real sino en sus propios materiales didácticos? Mas aún, si uno u otro adquirieran el rango de lenguas escritas, oficiales, normativas, etc., ¿seguiría teniendo sentido esa integración? ¿no sería éste el fin de la propia diglosia?