Avoda aravit

Avoda aravit (עבודה ערבית), literalmente "trabajo, faena árabe" (cf. el francés travail d'arabe, probablemente en el origen del magrebí خدمة عرب —cuyo equivalente en el árabe medio-oriental debe ser el شغل عرب de la imagen—), es una forma de decir "chapuza" en israelí y de referirse a un trabajo degradante que nadie quiere hacer (pero también el título de una polémica y controvertida serie de televisión).

Ya he explicado con anterioridad por qué la enseñanza del árabe como lengua extranjera en Israel es de especial relevancia para los que nos interesamos por las dimensiones ideológicas de esta actividad didáctica; no tanto por la singularidad como por la nitidez del panorama: a mi modo de ver, el caso de Israel es básicamente (aunque a distinta escala) el de España y otros países de tradición orientalista, donde el árabe arrastra la condición de lengua del enemigo por antonomasia (en nuestro caso al menos desde el siglo IX, en que Álvaro de Córdoba —como al parecer Samuel el Confesor en Egipto— se lamentaba del avance de la arabización entre los cristianos).

Hace poco he descubierto a Allon J. Uhlmann, un profesor de Antropología de la U. de Missouri-St. Louis interesado en la enseñanza del árabe como lengua extranjera en Israel, cuya percepción y análisis del tema no tienen desperdicio, y cuya motivación para adentrarse en el mismo no puede despertar en mí más que simpatía y reconocimiento. Refiriéndose al más reciente de sus artículos ("Arabic Instruction in Jewish Schools and in Universities in Israel: Contradictions, Subversion, and the Politics of Pedagogy", International Journal of Middle East Studies, (2010), 42(2), p. 291-309) dice Uhlmann (p. 292):

My personal experience in the 1970s and 1980s as a high school student majoring in Arabic, and subsequently as a student at Tel Aviv University, has been critical to this study. It shaped my general sense of the field and left me with an enduring sense of frustration at the missed opportunity to master the Arabic language. This frustration has been an important motivation to pursue the current research.

Apenas se hojea el artículo saltan a la vista los paralelismos, hasta el punto de que en muchos párrafos casi bastaría con sustituir "Hebrew" por "Spanish" para darnos por aludidos (p. 292-5):

Arabic classes are taught in Hebrew. In fact, most of the schoolteachers of Arabic in the Jewish sector, and a substantial number of university lecturers in Arabic, are not sufficiently proficient to teach Arabic classes in Arabic. By contrast, schoolteachers and university lecturers of English are usually fluent speakers of English, many are native speakers, and teaching is generally conducted in English. In many schools, English teachers have a policy of speaking only English with students, even outside of class, although this is by no means universal. [...]

Both instruction and matriculation examinations in Arabic emphasize passive understanding and overvalue grammatical skills such as the conjugation of verbs and desinential inflection while undervaluing the capacity to construct meaningful sentences and express ideas. [...]

University departments of Arabic language and literature carry out instruction primarily in Hebrew. [...] Command of Arabic is neither essential nor regularly demonstrable because Arabic language and literature lecturers are not normally called upon to communicate in Arabic. There are no proficiency tests for graduates or faculty in university departments of Arabic nor for Arabic schoolteachers. Departmental business, seminars, and conferences are usually conducted in Hebrew and English. Although there is some variation depending on the preference and capacity of the instructor, and on the student composition of the class, teaching of Arabic classes is conducted overwhelmingly in Hebrew.

He subrayado un pasaje que me interesa en particular porque coincide con una propuesta que he sometido recientemente a la consideración de la Sociedad Española de Estudios Árabes (SEEA), que se reunió en la sede de Casa Árabe en Madrid el pasado sábado, día 27 de noviembre; y que consiste en pedirle al Ministerio de Educación y a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) que tomen cartas en el asunto, es decir, que pongan los medios necesarios para determinar si la competencia comunicativa de los aspirantes a profesor de árabe es la idónea, ya que en la actualidad no hay procedimiento de evaluación alguno que lo garantice, y sí, en cambio, sobrados indicios de que hace falta, aunque haya quien pretenda ignorarlos o confíe en una milagrosa y plácida autorregulación, siempre en el horizonte. De prosperar la sugerencia (y mentiría si dijera que confío en ello), nuestras autoridades educativas tendrían en la propedéutica de Uhlmann, fácilmente extrapolable a España, un formidable punto de partida (p. 301):

The Orientalist heritage includes an aloof philological approach, one that positions itself as a nonparticipatory observer of Arabic usage. It emphasizes passive decoding rather than creative mastery of the language and treats its subject matter rather like classic departments treat theirs. A common motto attributed to legendary Professor Meir Kister of the Hebrew University runs: "If you wish to learn to speak Arabic, go to Berlitz." [...]

What makes Arabic departments different, then, is not that they do not emphasize proficiency in the various language skills but rather that they tolerate its absence. [...]

As a consequence, university students complete their academic studies of Arabic without developing a balanced Arabic proficiency. [...] Many of these university graduates subsequently become nonproficient teachers, who teach a school curriculum that does not produce proficient graduates. [...]

Changing the language of Arabic instruction in universities to Arabic will necessarily come up against the fact that a significant proportion of the lecturers are not sufficiently proficient to deliver instruction in Arabic and may not be able to compete with academically trained Arabs.

Aunque lo interesante en Uhlmann no es tanto la exposición de unos síntomas comunes, por más que confirmen las dimensiones de la pandemia, como su diagnóstico à la Bourdieu (véase su “The Field of Arabic Instruction in the Zionist State”, en A. Luke y J. Albright (eds.), Pierre Bourdieu and Literacy Education, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 2008, p. 95-112), con el que coincido en buena medida, si bien me cuestiono, p. ej., la conveniencia de distinguir entre "the overarching field of power in bourgeois liberal democracies on the one hand" (como lo sería España) y el mismo en "sectarian regimes such as Israel on the other" (p. 106). Hablando del capital cultural que el dominio del árabe debería deparar a sus hablantes nativos (pero que no depara en la práctica, puesto que la mayoría del profesorado no lo es) dice Uhlmann (p. 109):

The situation here is radically different from the inequality Bourdieu and his followers have variously described in liberal democracies. In the latter, members of the dominated class have restricted access to capital. What we are facing here, however, is an additional and essentially different dynamic whereby even in instances where they possess a similar, or greater, value of capital, the Arab possessor's opportunities to use this capital are restricted compared with a Jew.

Y me pregunto si ese "overarching field of power", aun admitiendo las peculiaridades del caso israelí, es verdaderamente "radically different from liberal democracies such as France" (p. 110)... o España, donde dicho capital cultural también se ve devaluado con frecuencia. Un indicio de ello es tal vez el hecho de que, en nuestro país, el porcentaje de intérpretes jurados de este idioma presuntamente nativos (o al menos de origen árabe, a juzgar por sus apellidos) ronda el 70%, mientras que el de los profesores de árabe, tanto en la universidad como en las escuelas oficiales de idiomas, es muy inferior. Lo primero se explica, a mi modo de ver, por el rigor de las pruebas lingüísticas que conducen al nombramiento de los primeros (a pesar de que hasta 1996 consistían únicamente en traducir del árabe al español —el fuerte de los arabistas—); y lo segundo, por un proceso de auto-eliminación, al que hace referencia Uhlmann, inscrito en ese otro, más amplio, de devaluación, el cual, en su manifestación más extrema, llega incluso a poner en tela de juicio la competencia del nativo, en un intento de privarle total y definitivamente de su capital, para preservar así lo que Uhlmann denomina "the pedagogic status quo". Como aquí en España, en Israel "universities set the tone throughout the field of Arabic instruction in many ways" (p. 104):

We thus see how the poverty of Arabic proficiency among teachers —both at university and at school— reproduces itself down the generations in the system. Departments that lack Arabic proficiency produce graduates who lack proficiency. This is one example of the conservatism, or historical inertia, born of the autonomy of the field. The field follows its internal logic.

Una autonomía, recuerda el autor, que no equivale a independencia, ya que el sistema es un reflejo de la sociedad, aunque siga ciertas pautas internas o anteponga, añadiría yo, sus intereses a los de ésta; porque es obvio que tanto la sociedad israelí como la española, si pudieran elegir, preferirían que sus profesores de árabe lo hablaran y enseñaran a hablarlo, lo cual, además, no estaría reñido con la aplicación profesional que luego cada cual quisiera darle.

Hay aparte detalles en los que sí discrepo abiertamente de Uhlmann, como cuando en su artículo más reciente da a entender que la exclusividad de la que goza el árabe normativo en la docencia universitaria, en detrimento del dialectal, se sustenta en las actitudes lingüísticas de los propios árabes, dejando para el final motivos que a mi juicio son mucho más relevantes (p. 305):

The surrounding context does not provide for exposure to colloquial Arabic and thus does not support its acquisition. The segregation of Israeli society is such that when Jews communicate with Arabs it is virtually invariably in Hebrew, making it unlikely for ordinary Jews to find much opportunity to interact in Arabic. By contrast, print and electronic media are easily available to support the instruction of Modern Standard Arabic on a continuous, long-term basis.

Finally, Jewish Arabic teachers, the vast majority of whom have not been taught colloquial Arabic, are even less proficient in colloquial than in Modern Standard Arabic, such that when they do try to teach colloquial Arabic, they all too often create an unidiomatic variant that does not conform to any given dialect.

Y que hacen que el primero (la supuesta interiorización de un convencionalismo nativo) pase más bien por ser una excusa servida en bandeja de plata, como lo son otros muy manidos que aduce este antropólogo (ibídem):

The morphology and syntax of Standard Arabic is more stable and regular than the colloquial, making the former easier to teach and learn (at least to Hebrew speakers). In fact, a good grounding in Standard Arabic facilitates the acquisition of a dialect but not necessarily vice versa.

Tomados de Naomi Weisblatt y Aryeh Levin (Journal of the Teachers of Arabic and Islam, 27, 2002, p. 170-177 —la referencia en el artículo de Uhlmann es incorrecta—), pero de cuya exactitud, que yo sepa, no hay prueba alguna, y que en sí mismos constituyen, a mi entender, una intelectualización del mismo prejuicio (nativo, pero también reciclado —más que interiorizado—) que él pretende denunciar. Y es que, como sugería en una entrada anterior, no hay motivo alguno para dar por sentado que los profesores de árabe alófonos han de compartir (salvo que les convenga) las actitudes y prejuicios lingüísticos de un porcentaje impreciso de sus colegas nativos. A este respecto, fuerza es reconocer que muchos alófonos se escudan en la artificiosidad del árabe normativo, el único que han estudiado, para justificar una falta de competencia de la que ellos son obviamente, en última instancia, los únicos responsables.

Sin título, cakehole (Túnez, 13.06.2008)

Bastante más perspicaz se muestra Uhlmann al observar (p. 307, n.7) que "incidentally, colloquial Arabic can also be (and often is) «Latinized» in instruction", es decir, enseñado como si fuera latín: una prueba, en mi opinión, de que la metodología imperante no viene dada por las actitudes lingüísticas nativas, sino por la conveniencia. Normativo o dialectal, cuando falta una verdadera competencia comunicativa, el árabe sólo se puede enseñar de una manera: a medias.

En definitiva, el análisis que hace Allon J. Uhlmann de la enseñanza del árabe en Israel es el retrato de una chapuza institucionalizada, de una faena árabe convertida en paradoja, porque faena lo es y mucho, pero árabe, poco. Por lo demás, que el panorama dibujado por este profesor de Antropología resulte tan parecido al que yo observo aquí en España, o al que se atisba en otros países cercanos, sólo puede tener una explicación: que el campo en cuestión, por volver a Bourdieu (es decir, el arabismo israelí) no sólo es autónomo y sigue una lógica interna, como apunta Uhlmann, sino que además, por encima de su dependencia de la sociedad que lo alberga, está confederado con campos análogos, vinculados a otras sociedades (como el arabismo español), pero con los que comparte su faceta de autónomo y, lo que es más importante, una lógica... no tan interna. Desde mi punto de vista, es esa lógica común, heredada del colonialismo, la que hace que estos campos se parezcan tanto entre sí, muy por encima de lo que cabría esperar mediando circunstancias sociopolíticas tan diferentes.