Convencionalismo e insinceridad en la enseñanza del árabe

El árabe no tiene más que la realidad que le aprieta con su peso y con su volumen, o esos lejanos orbes del arabesco por donde vuela lejanísimo en alas de una increíble percepción geométrica.

---E. García Gómez, "Convencionalismo e insinceridad en la poesía árabe", Al-Andalus, 5:1 (1940), p. 38.

Más idées reçues que pueblan el paisaje de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, esta vez de la mano de Helle Lykke Nielsen ("Second Language Teaching", en K. Versteegh (ed.), Encyclopedia of Arabic Language and Linguistics, Leiden, 2009, vol. IV, p. 146-156), y que recuerdan enormemente a las enunciadas por James Dickins, que citaba en la entrada anterior, o a las que se hallan, implícitas, en algunas de las obras también mencionadas allí.

Para empezar, valerse en situaciones cotidianas no requiere al parecer, bajo ningún concepto, leer ni escribir el árabe, al tiempo que es completamente natural que alguien sólo quiera leerlo y escribirlo pero no emplearlo en la vida diaria (p. 151):

For learners who need to speak and understand Arabic to manage everyday situations, the teaching is pedagogically uncomplicated, since they only need to learn an appropriate, spoken variety. The same goes for learners whose goal is to learn how to read and write, because the teaching only needs to focus on Modern Standard Arabic or Classical Arabic, depending on the field of interest. 

Poco importa, de hecho, que estos perfiles se correspondan escasamente con el del estudiante medio de árabe o conduzcan a una competencia defectiva, incluso desde el punto de vista de una enseñanza para fines específicos. Lo importante, parece decírsenos, es que simplifican (o simplificarían, porque la realidad es otra) enormemente la enseñanza:

In both cases, the goals of the learner and the linguistic variety chosen are connected, so the teaching can be organized in a pedagogic fashion to fit learner motivation.

Siendo así que:

Problems arise [...] when the four skills are to be integrated in the acquisition process, because learners will have to deal with two varieties of Arabic, which overlap in certain fields but are distinctly different in others.

Es decir, cuando el perfil es el habitual y esperable en un estudiante de una lengua extranjera, que aspira a hablarla, entenderla, leerla y escribirla como tal vez hace ya con otras, en cuyo caso, si para Dickins hay sólo "two general teaching strategies" que le permitan lograrlo, para Nielsen existe una tercera:

In principle, there are three options to deal with this situation. The first option is to organize a curriculum in which the learners learn the two varieties, one after the other, i.e. first Modern Standard Arabic and then a spoken variety, or vice versa. The second option is to learn the two varieties simultaneously. The third option, focusing on Modern Standard Arabic to be used in all four skills, is problematic because it does not reflect the actual sociolinguistic situation in Arab countries.

Que consistiría en negar la mayor, es decir, la necesidad de aprender al menos un dialecto, como reconoce la autora y advierte que hacen algunas universidades (aunque también otros centros oficiales, conviene añadir, y no sólo en Europa):

This third approach has, however, been introduced at a number of European universities on the pretext that it is communicative because it integrates oral proficiency.

Y que llega a despropósitos como el de descartar de plano cualquier otra estrategia pese a la certeza de cuáles son las necesidades e inquietudes de los alumnos, o atendiéndolas como si de molestas interferencias se tratara (el subrayado es mío):

La lingua araba insegnata è evidentemente l'arabo classico anche negli aspetti contemporanei del Modern Standard Arabic. L'insegnante non potrà ovviamente insegnare una delle lingue parlate nel mondo arabofono, ma potrà dedicare un po' di tempo per far conoscere qualche variante nelle formule di saluto e di cortesia, nel linguaggio quotidiano, nei numerali etc. In questo modo risponderà alle domande di chiarificazione poste dagli studenti italiani che hanno avuto l'occasione di sentire alcune di queste lingue parlate, oltre a gratificare, coinvolgendoli e dando valore al loro apporto, gli studenti appartenenti a famiglie arabe o miste.

---Myrna Chayo, Lingua Araba, Progetto "Parlare cinese, giapponese, arabo in Europa per incontrare altre culture, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – USR per la Lombardia, 2008, p. 13.

En este punto sorprende un tanto la afirmación de Nielsen de que "there is no solid research to indicate which model is the more appropriate from a learnability point of view" (ídem). No la hay, es cierto, pero sí algunos indicios, y tampoco es buen comienzo incluir dicha tercera opción entre las posibles y no incluir, al contrario, la menor referencia, ni directa ni bibliográfica, a la segunda, que no es otra que el enfoque integral de Munther Younes. Como no lo es, igualmente, ignorar estándares como el MCER o el 21st Century Skills Map del ACTFL al afirmar que "it is not possible to say anything decisive on the order in which the varieties should be taught" (p. 152), cuando es evidente que su adopción y aplicación conlleva el desarrollo de una competencia comunicativa en árabe dialectal desde un primer momento, salvo, curiosamente, en la interpretación contemporizadora y conformista que hacen las distintas adaptaciones al árabe de las ACTFL Proficiency Guidelines, la primera de las cuales, de finales de los años 80, consideraba esta opción "the more radical position", al suponer "an attempt to replicate the first-language sequence by placing instruction in a colloquial dialect first in the instructional sequence" ("ACTFL Arabic Proficiency Guidelines", Foreign Language Annals, 22:4, 1989, p. 374). Por fortuna no recibe también esta consideración, sino que es incluso "obviously desirable for those who aspire to replicate the native-speaker proficiency in Arabic to become competent in both MSA and at least one colloquial dialect" (ídem). Razón de más por la que sostener, p. ej., que "Novice-level speakers can communicate short messages on highly predictable, everyday topics that affect them directly", como indica la última edición (2012), pero enseñándoles exclusivamente el árabe normativo, sólo puede entenderse, como señala la propia Nielsen, como un pretexto, esgrimido además a sabiendas de que (ídem):

This approach comes with a price: it is often very demotivating for learners to realize that the language they have spent a lot of energy learning cannot be applied directly in spoken communication, making it very difficult indeed to understand what Arab speakers say to them.

Así, no es de extrañar que, mientras que las universidades en los 80 (y aún hoy) "dealt primarily with Modern Standard Arabic and left it up to the learners to upgrade their skills in a colloquial", para luego suavizar (donde haya sido así) "this approach so as to integrate some colloquial vocabulary into their curricula in the 1990s", muchos centros gubernamentales por su parte, "particularly in the military, opted for the opposite: to make learners orally operative as quickly as possible" (ídem). A este respecto, Nielsen no lo menciona, pero cabe señalar que el enfoque integral de M. Younes tiene sus antecedentes, precisamente, en el Defense Language Institute de Monterrey (California), como él mismo admite (The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 31):

Integrating Fusha and 'Ammiyya is not a new concept. Abboud (1971: 4) mentions integration as an alternative approach to teaching only Fusha. He states: "An alternate solution to the problem of which form of Arabic to teach may lie in an approach where the colloquial and MSA are integrated into one course. This has been tried, with success, in the Defense Language Institute."

Esta práctica, añade Younes, parece que se abandonó más tarde, pero él mismo reconoce que fue a través de sus discusiones con el difunto Michel Nicola, del Defense Language Institute de Monterrey, donde eran compañeros, "that the idea of the Integrated Approach was born" (p. vii). Nicola es autor de un artículo publicado en 1990 en Dionisius A. Agius, Diglossic Tension: Teaching Arabic for Communication. Beaconsfield Papers (Leeds, Folia Scholastica, p. 42-45) con el título "Starting Arabic with dialect", donde recuerda (p. 42) cómo ya en los años 40 y 50, a decir de Charles Ferguson, "it was only natural that most intensive courses [...] began with colloquial Arabic" (Language Structure and Language Use, Stanford University Press, 1971, p. 74); y de otro posterior titulado "An Integrated Arabic Basic Course" (en Dialog on Language Instruction, 10:1, 1994, p. 27-42 —al que sigue una réplica de Peter Molan que contiene los reproches habituales a este enfoque y una contrarréplica final del autor—).

Difícilmente, en fin, puede uno evitar la impresión de que opción y orden vienen determinados por la urgencia o no de facilitar una competencia realmente comunicativa, prioritaria en la formación de diplomáticos, militares, espías, etc., pero accesoria, a lo que se ve, en la de los estudiantes universitarios, por más que se insista en la falta de evidencias: "Unfortunately", dice Nielsen refiriéndose a la primera, "the experience gained here is rarely publicly available – the same is true for the teaching materials used in these schools – and it is therefore difficult to evaluate the results of this approach", lo cual no es del todo exacto, como dejan ya entrever estos últimos enlaces o revelaría una adecuada cala bibliográfica, y más aún dada la imbricación, como ya se ha visto, de ambas esferas:

Defense Language Institute graduates are now found not only in the armed forces but in other branches of the government and in universities an the private sector as well.

Other governmental agencies teaching Arabic are the National Security Agency and the CIA, both of which were teaching their own personnel Arabic by the early 1950s. The Defense Language Institute, National Security Agency, and CIA, like the FSI, have over the years produced their own instructional materials for Arabic and have cooperated with academic institutions in the development of textbook tests.

---Ernest McCarus, "History of Arabic Study in the United States", en Aleya Rouchdy (ed.), The Arabic Language in America, Wayne State University Press, 1992, p. 209-210.

Presente no sólo al otro lado del charco, sino también en el Reino Unido: reténgase, por ejemplo, el testimonio de Leslie McLoughlin en In a Sea of Knowledge. British Arabists in the Twentieth Century (Ithaca Press, 2002) y en particular en lo relativo al Middle East Centre for Arab Studies (MECAS), que da idea del trasvase y cruce múltiple de experiencias entre ambos países, sus universidades y centros oficiales (p. 155-156; 159-160):

Other than the military, Wilton had to make provision not only for new types of British students but also for a group of American students whose activities were to have an influence on the development of British Arabists. These were American undergraduate students of Arabic, male and female, who were awarded scholarships out of government funds under NUPOSA: the National Undergraduate Program for the Overseas Study of Arabic. [...] They had a marked impact on the teaching of Arabic. The need to devise materials suitable not only for diplomats and businessmen, but also for these very intelligent students, many of them set to become scholars in Arabic or Islamic history, gave a stimulus to inventiveness and creativity. [...]

The second stimulus to the teaching of British Arabists stemmed from my experience teaching the NUPOSA students. [...]

Once MECAS had returned to Lebanon in September 1967, a surprisingly normal academic year pursued its course, but in the summer of 1968, after three years in his post as Principal Instructor, McLoughlin left MECAS. He proceed to take a Master's degree in Linguistics and went on to America to be Visiting Professor of Arabic at the Universities of Pennsylvania and Columbia. This had consequences, as indicated, for MECAS and for the teaching of Arabic in Britain, since McLoughlin judged the material developed at Ann Arbor, Michigan, suitable for adaptation to MECAS. This was achieved, not without difficulty, in the period 1970-1975, when McLoughlin returned as Principal Instructor.

Bien es verdad que, refiriéndose a MECAS, Peter F. Abboud (The Teaching of Arabic in the United States: The State of the Art, ERIC Clearinghouse for Languages and Linguistics, 1968, p. 19) parece dar la razón a Nielsen al afirmar que, siendo el centro "a language training school for British foreign officers, it was not possible for Arabic teachers in this country other than the directors of the program to observe, first-hand, methods and approach used", pero el simple hecho de que admitiera a alumnos extranjeros, algunos de ellos por cuenta propia (como es el caso, dice McLoughlin —p. 156—, de John Esposito en los años 70), o de que importara materiales como el célebre EMSA, obra del propio Abboud y de Ernest N. McCarus, da cuenta del carácter rutinario de la medida. Un producto de la casa como The M.E.C.A.S. Grammar of Modern Literary Arabic (Beirut, Khayats, 1965), "which is the fourth recension of a text-book that [had] been used in the Centre for several years" (p. v), no resulta en principio muy diferente de otros al uso, y tampoco se puede descartar que el éxito de su formación (véase McLoughlin, p. 158) se debiera fundamentalmente a la naturaleza intensiva, inmersiva e integral de los cursos, como señala Abboud (p. 19):

The experiment was a success in that most students who participated in it and who as part of their training had to spend some time with a mono-lingual Arabic-speaking family returned with a good command of written Arabic and fluency in the Lebanese dialect.

Aparte de todo lo anterior, se da la circunstancia, como admite la propia Nielsen a continuación, de que existen iniciativas similares en el ámbito universitario como la de la Universidad de Amsterdam, que ya abordé aquí, y la propia de Munther Younes en Cornell que, de nuevo, no menciona, como tampoco lo hace Karin C. Ryding en su Teaching and Learning Arabic as a Foreign Language (Washington DC, 2013), en lo que resulta una omisión bastante sospechosa, tanto más cuanto que su enfoque viene poniéndose en práctica y publicitándose desde 1990 (aunque Abboud menciona ya en 1968, p. 4, "the approach whereby the colloquial is part of a well integrated Arabic course, which to [his] knowledge has been attempted only in the Defense Language Institute"); y que Ryding lo conoce de primera mano (véase su Arabic: A Linguistic Introduction, Cambridge University Press, 2014, p. 142, 180).

De la percepción distorsionada de esa mayor o menor urgencia, por volver a ella, da Nielsen testimonio en este otro párrafo, al concluir que (p. 154):

The solution, chosen by many universities during the 1980s and the 1990s, of teaching Modern Standard Arabic in all four skills, while students can optionally take colloquial classes at a summer school in the Arab world, is no longer appropriate, and the limited integration of a colloquial in a curriculum based on Modern Standard Arabic no longer seems adequate.

Cuando parece obvio que ni una ni otra fueron nunca realmente soluciones apropiadas y adecuadas, salvo para los docentes y los autores de materiales didácticos tal vez, y que un riesgo como el que se calibra más adelante siempre ha estado presente:

The risk of the students losing their motivation for learning Arabic is simply too great, if they repeatedly experience an inability to understand the Arabs they meet in their daily lives, among them the heritage learners participating in their classes.

Estudiantes por herencia, estos últimos, que no sólo suponen "a pedagogical challenge for the teaching of Arabic at the universities" en los términos que plantea la investigadora danesa y que recuerdan un tanto a la dicotomía studenti italiani / studenti appartenenti a famiglie arabe o miste de M. Chayo ("because they often have different qualifications linguistically and culturally, and because their interests and their expectations from the education might differ from that of other students"); sino también en tanto que posibles contradictores autorizados del discurso y la práctica docente, lo que los convierte a ojos de algunos profesores en testigos incómodos que conviene deslegitimar, en particular desde el punto de vista lingüístico-normativo, como ya he comentado en alguna ocasión, y todo ello dentro de una tendencia general a preservar un statu quo pedagógico claramente desfavorable para los nativos, en la medida en que su capital lingüístico y cultural o no cuenta o sólo lo hace en roles subalternos, y menos aún, simbólicamente, que el adquirido por algunos hablantes extranjeros, ponderado a su vez en función del estatus social, académico, etc., de éstos.

Parece obvio también, para concluir y siguiendo la exposición de Nielsen, que no es estudiar árabe "in a globalized world" lo que requiere "that the curriculum consider the sociolinguistic realities and points to the need for developing materials integrating the two varieties, both for beginners and more advanced students" (p. 155), algo imperativo ya en el s. XIII, cuando los dominicos de la Corona de Aragón que comenzaban a estudiar y a enseñar el árabe como lengua extranjera, "no debían usar", hace notar Federico Corriente, "si esperaban algún éxito, ni el ác. [árabe clásico], que podía dificultar su comprensión en algunos medios y alienarlos de la práctica normal en casi todos los casos, ni los registros dialectales más bajos, que los habrían descalificado ante la mayoría de su público" (El léxico árabe andalusí según el "Vocabulista in arabico", Madrid, Universidad Complutense, 1989, p. 6); o cuando Ricoldo de Montecroce, en sus Libelli ad nationes orientales, encarece la necesidad de que los frailes aprendan bien el idioma, como él la tuvo en Oriente, "inter arabes", de "non solum discere linguam, sed etiam dyalecticam etc." (A. Dondaine, "Ricoldiana. Notes sur les oeuvres de Ricoldo de Montecroce”, Archivum Fratrum Praedicatorum, 37, 1967, p. 168-169).

Asimismo conviene resaltar que la formación del profesorado o la colaboración con investigadores y profesores de otras lenguas extranjeras, "so that the Arabic teaching profession will not be isolated but will benefit from the inspiration and the pedagogical and linguistic progress which is a part of the teaching of other foreign languages, such as English, German, French, and Spanish" (p. 155), tampoco son hoy más necesarias que ayer, salvo por la demora que arrastran, porque, a decir verdad, ha sido y sigue siendo la conveniencia, mucho antes que la ignorancia o el aislamiento, la fuente de convencionalismos e insinceridades.