Obras son amores

Es un hecho conocido, especialmente en el ámbito universitario, que el español sigue siendo en gran medida la lengua de comunicación en las clases de árabe. Se trata, desgraciadamente, de una mala práctica profesional motivada por la escasa competencia lingüística de algunos docentes. La formación universitaria en Estudios Árabes ha seguido volcada a [sic] la lengua clásica escrita, con nula proyección de la lengua oral, por lo que en pleno siglo XXI los licenciados se han encontrado con un título que sólo les servía para acceder a su vez al ámbito académico, que era el único para el que habían sido formados. Una vez dentro del sistema, no tenían capacidad, ni generalmente la voluntad, para llevar a cabo una docencia acorde con las necesidades reales. Y, fuera de ese sistema, su licenciatura no les capacitaba para desempeñar ninguna tarea en la que se precisara una competencia lingüística o profesional en lengua árabe. Romper este círculo vicioso requeriría reconocer la situación y asumir un compromiso institucional para propiciar el cambio. En este sentido, hay una propuesta interesante para favorecer el uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario que merecería tenerse en cuenta.

---Victoria Aguilar, "Enseñanza conjunta del árabe moderno normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 309.

La Universidad de Murcia (UM) hizo pública hace unos días la convocatoria de una plaza de profesor contratado en la que, en aplicación, por primera vez, de la Campaña para la acreditación y uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario (CAUA), lanzada el 28 de noviembre de 2011, es requisito obligado para los concursantes "acreditar el nivel de competencia lingüística en el idioma correspondiente (árabe normativo y nativo), necesario para impartir la docencia, mediante la realización de una prueba que evalúe [sus] destrezas integradas" y que ha de constar de dos partes:

• La audición de un texto oral (en marroquí) dos veces, del que habrá que exponer por escrito los puntos principales. 
• Un texto escrito cuyas ideas principales habrá que exponer oralmente. Posteriormente el tribunal podrá entablar un breve debate con el candidato si lo considera oportuno. 

Constituyendo así, además, uno de los primeros reconocimientos oficiales en nuestro ámbito, si no el primero, de que saber árabe va más allá de conocer el llamado árabe clásico, aunque sea en grado suficiente como para entenderlo o hasta conferenciar en él; es decir, incluso asumiendo que el conocimiento de éste pueda ser tan declarativo como procedimental.

Ya el pasado mes de junio la UM publicaba la primera convocatoria en que se hacía constar el requisito (base 2ª, g) de "acreditar el nivel de competencia en el idioma correspondiente [...] con los documentos a los que se refiere el Decreto 43/2015 de 27 de marzo (BORM de 31/03/2015), u otros documentos equivalentes que acrediten dicho nivel". El Departamento de Filología Francesa, Románica, Italiana y Árabe, secundado por el de Traducción e Interpretación, hacía suya así esta recomendación de la campaña, que había refrendado ya en enero de 2012, y que se formalizaba en una solicitud de su Área de Estudios Árabes e Islámicos ratificada en noviembre de 2014; si bien en el caso del inglés, francés, alemán, italiano y español, el decreto mencionado anteriormente establece una serie de equivalencias entre niveles y certificados oficiales que hacen innecesaria, supuestamente, una prueba de acreditación ad hoc. Es de suponer que los redactores del decreto, al no existir ningún título, diploma o certificado nacional, o internacional con el suficiente reconocimiento, que acredite un nivel C de árabe conforme al MCER, optaron por dejar fuera el árabe, que en las EOI de la región se enseña sólo hasta un nivel B2, obviando asimismo la licenciatura en Filología Árabe y grados semejantes, mientras que a titulaciones equivalentes (Filología Inglesa, Francesa, Alemana, Italiana, etc.) las equipara con un C1. A este respecto, cabe preguntarse si el legislador ha seguido el criterio de reconocer al árabe una mayor dificultad, presente ya en la ordenación de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, de tal modo, p. ej., que si para el resto de los idiomas la carga lectiva del nivel básico (A2) es de 240 horas, para el árabe es, como mínimo, de 360. En dicho supuesto, se habría considerado que el nivel de un licenciado en Filología Árabe ha de estar por debajo del C1 que supuestamente se alcanza, con la misma carga lectiva, en Filología Inglesa, Francesa, etc., por lo que no hay, en efecto, título, diploma o certificado español que acredite que los candidatos a una plaza de profesor de árabe son usuarios competentes. En cuanto a los extranjeros, como el del ACTFL u otros, cabe preguntarse hasta qué punto son ya fiables y, en ese supuesto, también homologables internacionalmente: en Francia, donde ya existe el DCL, el presidente del célebre Institut du Monde Arabe, Jack Lang, anunciaba recientemente la existencia de "un projet de certification internationale de l'arabe" en colaboración con el CIEP. "On y travaille, et c'est de longue halaine", explica Lang. "Financé très majoritairement par l'État français", el IMA de París es fruto de la cooperación entre Francia y la Liga Árabe, a cuya Unesco particular, la ALECSO, se han dirigido ya peticiones en este sentido.

Siendo la certificación del árabe una cuestión pendiente, aquí y en todas partes, y que llevará su tiempo resolver, como dice el presidente del IMA, no cabe esperar que una prueba improvisada para cubrir una plaza de especialista de irreconocible competencia a tiempo parcial (muy parcial) nos catapulte al futuro. Lo que sí sería deseable es que tampoco nos proyecte al pasado o resulte, peor aún, un fraude. Para evitarlo debería bastar con seguir las propuestas de la CRUE y la Asociación de centros de lenguas en la enseñanza superior (ACLES) en esta materia, si bien la mayor dificultad no estriba en el cómo, sino en el quiénes: carecemos del examen, pero también, y sobre todo, de los examinadores. Nativos aparte, cuyo nivel de competencia, pese a lo extendido e inopinado de la confusión, no es el C2, que según el propio MCER "no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo", sino la propia de "los alumnos brillantes", ¿qué profesor, de los que enseñamos árabe en las universidades españolas, puede acreditar su nivel si no hay certificado aún que lo haga? A falta de él, queda preguntarse de cuántos de nosotros podría decirse, como estipula el MCER para el C1 exigido, que:

Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio léxico extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso.

Sean cuantos fueren, aún sería menester que dispusieran también de unos conocimientos mínimos de evaluación de idiomas, por no decir de su didáctica en general, que es el verdadero problema de fondo y ese círculo vicioso que sólo algunos, por convicción o afición propias, tratamos de romper con mejor o peor fortuna. Que no se haya hecho hasta ahora o que nadie parezca especialmente cualificado para ello no debería, bajo ningún concepto, hacernos desistir de intentarlo, sino todo lo contrario. No sólo es posible, de una parte, contar con el asesoramiento de expertos, p. ej., del ámbito del español como lengua extranjera, sino que, de otra, seguiríamos como hasta ahora a merced del árabe que los candidatos hayan querido o sabido aprender, y que ni siquiera tiene por qué comprender, como podría inferirse de la cita que abre esta entrada, "la lengua clásica escrita", algo más conocida que "la lengua oral", pero tan poco manejada como ésta, ya que el problema no reside tanto en el objeto (qué árabe se enseña) como en el objetivo del aprendizaje (para qué). No en balde, "queda aún mucho camino por recorrer", vaticinaba Federico Corriente hace escasamente diez años (en M. Hernando de Larramendi y G. Fernández, Pensamiento y circulación de las ideas en el Mediterráneo: el papel de la traducción, Cuenca, 1997, p. 142), "hasta conseguir que [...] de nuestras facultades salgan licenciados capaces de entender, hablar y escribir correctamente el árabe".

Reunida en asamblea general en Sevilla, el 6 de octubre de 2012, la Sociedad Española de Estudios Árabes (SEEA) acordó manifestar su apoyo y adhesión a la CAUA. Pese a que esta asociación científica, creada en 1993, agrupa a un buen número de profesores universitarios de árabe, no me consta que aquella manifestación se haya traducido en los cuatro años transcurridos hasta la fecha, o vaya a traducirse, en ninguna iniciativa concreta, como tampoco parece haber surgido entre los suscriptores de la campaña a título individual, una docena de los cuales (apenas un 16% del total) son también profesores de universidad en activo. De ellos, sólo algo más de la mitad pertenecería al área de conocimiento Estudios Árabes e Islámicos: un 4% del total de los adscritos a ella (161) en toda España, según el INE, durante el curso 2010-2011, lo que da cierta idea de la acogida que le han dispensado mis colegas a la campaña, suscrita prácticamente por tantos profesores de Escuela Oficial de Idiomas como de universidad, quienes ven probablemente un agravio comparativo en que estos últimos no tengan que superar, al contrario que ellos, pruebas orales de aptitud pedagógica "en el idioma correspondiente". No en balde, el desencadenante de la CAUA es una propuesta de convergencia entre universidad y EOI en materia de selección del profesorado, sugerida inicialmente a la SEEA a través de su lista de correo electrónico (SEEA-L) algo más de un año antes, el 6 de octubre de 2010, y presentada formalmente, tras un par de semanas de acalorado debate, para que se abordara en una jornada de trabajo coincidiendo con la asamblea general de la sociedad, celebrada en Casa Árabe el 27 de aquel mes. Qué fue de aquella propuesta es difícil de saber: oficialmente, según se me informó nueve meses y medio después, no se trató por falta de tiempo y de ponente que la defendiera, aun cuando éste no era un requisito expreso.

Las cifras aportadas pueden tener diversas explicaciones, desde el desconocimiento de la campaña a un desacuerdo con sus planteamientos, pasando, cómo no, por la indiferencia, si bien sólo estas dos últimas explicarían, a su vez, que no existan iniciativas similares que persigan los mismos objetivos pero por otros medios. Cuesta creer, además, que una campaña inusual como ésta, promocionada a través de SEEA-L y las redes sociales, haya podido pasar inadvertida a un gremio, parafraseando a García Gómez, "tan escaso y apartadizo". La CAUA, dicho sea de paso, tiene un antecedente en la Campaña de arabización que entre los años 2003 y 2007, y de manera tan quijotesca y exitosa como la presente, denunciaba la situación de la enseñanza del árabe en las universidades españolas y animaba a profesores y alumnos a hacer cada uno de su parte por paliarla: los primeros, "predicando con el ejemplo y divulgando entre los colegas las ventajas de un uso más espontáneo del árabe en las aulas"; los segundos, "reclamando una enseñanza progresiva en árabe y comprometiéndose a realizar un necesario esfuerzo de adaptación". Nueve suscriptores de la CAUA, cinco de ellos profesores de árabe en sendas universidades españolas, lo fueron ya de aquella primera campaña de concienciación.

Quienes siguen con asiduidad este blog ya habrán podido imaginar cuáles son, en mi opinión, las razones de esta gélida acogida: las mismas, por abreviar, que hacen necesaria y única esta iniciativa. Si la docencia universitaria es una de las pocas salidas laborales de los Estudios Árabes e Islámicos, por la sencilla y cruda razón de que no exige saber árabe, no es difícil imaginar cuál puede ser el efecto de convertir en criba lo que hasta ahora ha sido un coladero. Para empezar, se subvertiría con ello un orden establecido, colonial, me atrevería a decir: "A los marroquíes no se nos permitía pasar de la categoría de intérpretes", dice uno que lo fue de la Alta Comisaria de España en Marruecos. "Una cosa son las leyes y otra, la realidad" (en J.P. Arias, "Otra mirada a la traducción e interpretación durante el Protectorado español en Marruecos: Abdelaziiz Mohammed-Hammadi Haddu", Sendebar, 2015, 26, p. 263-271; 266). Un orden, en un plano más simbólico, donde los hablantes nativos son "niños que empiezan a balbucir" y su lengua una anfisbena, y que bien puede cifrarse en aquello de que "por esencia y voluntad, no somos arabófonos, sino arabistas españoles"; un orden, en definitiva, en virtud del cual estos últimos se garantizan la explotación de los recursos, cuyos beneficios comparten apenas con una exigua élite colaboracionista ("no negamos la utilidad de los arabófonos, y hasta los deseamos entre nosotros"), merced a una evidente desigualdad de oportunidades. El arabista, dicho de otro modo, puede (y suele, de hecho) enseñar el árabe en la universidad y sus aledaños sin ser arabófono, pero el arabófono (nativo o no) ha de ser también arabista. Es fuera del ámbito tradicional del arabismo donde ese orden se invierte por necesidad y el dominio de la lengua, que es tanto como decir de la cultura que se expresa en ella, recupera su valor natural. Así parece suceder en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada, la única de España, si no me equivoco, en la que el profesorado arabófono es mayoría, lo que sin duda guarda alguna relación con el hecho de ser también la única con una especialidad de Lengua B, aunque ignoro si dicha concurrencia, que de entrada no parece casual, es debida a una deserción de los candidatos no arabófonos, motivada por la consideración de adversa u hostil que podría tener esa docencia, o si responde a un procedimiento de selección más riguroso que los habituales, en cuyo caso, y descartado el azar, podría decirse que en aquella facultad llevan años aplicando su particular y discreta CAUA. Conviene señalar, a este respecto, que ya a principios de los años 90 los responsables de la entonces recién creada licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga recurrieron, en al menos un proceso de selección, a una prueba escrita y una entrevista en árabe, información ésta que debo y agradezco a los profesores Juan Pablo Arias, Salvador Peña y Mª Paz Torres.

Un buen ejemplo, creo, de ese orden al que me refería, lo encontramos, sin salir de la universidad, al comparar el reclutamiento de lectores o auxiliares de conversación indígenas (por incidir en ese carácter cuasi colonial) con el del profesorado souchien, para tareas docentes que a menudo, en una muestra más de mala praxis profesional, difieren muy poco de las propias de éste; y también en figuras similares, como el profesor particular recomendado, una suerte de pasante (o machacante) de su mentor universitario, con quien guarda una relación de simbiosis, o el becario árabe de turno, que, con venia docendi o sin ella, impartía (no sabría decir si sigue ocurriendo) clases extra, de refuerzo, etc., y actuaba así de tapaboca ante las reclamaciones de los alumnos. Todo ello entroncando con ese "árabe nativo, buen conocedor de la lengua y buen recitador" al que, a decir de Joaquín Vallvé en su "Homenaje a don Emilio García Gómez" (Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 1996, 28, p, 133-141; 140), recurría el célebre arabista "cuando tenía que recitar unos versos en un acto público"; o con el negro cuyo árabe cree vislumbrar Federico Corriente en los textos de la Crestomatía de Asín Palacios, "todo un catedrático" al que "quizá le pareció humillante [...] reconocer la ayuda de 'uncle Ahmed'" ("Las etimologías árabes en la obra de Joan Coromines", L'obra de Joan Coromines, Sabadell, 1999, p. 67-88; 86, n. 17). A propósito de este paradigma de árabe útil, subordinado, "one of the roles Arab intellectuals sometimes play in the West", dirá Edward Said, "is that of a sort of guinea pig witness. Since you're from Iraq, you tell us about Iraq. When we're not interested in Iraq, we don't want to hear from you. The native informant. The uncle Ahmed" (The Politics of Dispossession, Nueva York, 1994, p. 316).

Parecida actitud, podría aventurarse, es la que subyace en la displicencia del orientalismo de la metrópoli hacia el de la colonia, uno y otro representados en España, respectivamente, por los Beni Codera y los llamados africanistas, reparados de algún modo en las últimas décadas, aunque antes en un ejercicio de memoria histórica, diría yo, que en reivindicación de un arabismo más terrenal y pragmático, evidente, por el contrario, en la historiografía sobre la traducción e interpretación del árabe en España. Es sintomático, p. ej., que sobre un artículo, por lo demás tan recomendable, como el de Manuela Marín, "Los estudios árabes y el colonialismo español en Marruecos (ss. XIX-XX)" (en A. Agud et alii, Séptimo centenario de los estudios orientales en Salamanca, Salamanca, 2013, p. 251-268), planee constantemente la idea de que fueron causas ajenas a "lo que todavía hoy se conoce como «arabismo»" las que malograron que éste produjera "una eficaz herramienta del colonialismo español en Marruecos" (p. 256), y no, ante todo, sus propias contradicciones y limitaciones. Marín habla, p. ej., de "las debilidades de las estructuras académicas del momento, las ambigüedades de la acción política y, por otro lado, circunstancias singulares como la salida de los arabistas de la Junta de Ampliación de Estudios" (p. 266), desencadenada, sin ir más lejos, porque ni Ribera ni Asín, en palabras de la propia autora, "podían admitir que se habían equivocado, que habían tomado una decisión injusta dictada por criterios de amistad" en la concesión de una plaza ("Arabismo e historia de España (1886-1944)", Los epistolarios de Julián Ribera Tarragó y Miguel Asín Palacios, Madrid, 2009, p. 133). Así, no es de extrañar que, al final, la práctica del discurso colonial, por más que el arabismo "no permaneció al margen [...], bien al contrario", parezca atribuirse en exclusiva a "otros grupos profesionales con gran interés por la acción colonial en Marruecos" y a esos "otros «estudios árabes»" (Marín, 2013, p. 266-267):

Aunque no se produjeran, en su mayor parte, desde el ámbito académico, mantienen con él una relación a veces compleja y controvertida, pero representan un auténtico «orientalismo» que contribuyó a crear opinión pública, a transmitir estereotipos e imágenes que todavía hoy, desgraciadamente, siguen siendo en buena parte vigentes; en suma, a establecer un conocimiento canónico de las sociedades que, como la marroquí, se consideraban objeto de conquista y civilización, de evangelización y de transformación.

Algo de todo esto persistiría también, conjeturaba hace poco, en un arabismo muy aficionado a "lamentarse del atropello colonial" y poco, sin embargo, a frecuentar sus escenarios más cercanos, el Magreb y en particular Marruecos, donde, a diferencia de lo que sucede alejándose hacia Oriente, el arabista español difícilmente puede impedir ser reconocido antes como español (y remendado aún), que como arabista deus ex machina.

Junto a la disconformidad con los fines o los medios de la campaña, la falta de convicción en su eficacia o la pura indiferencia, existen otros factores que podrían explicar la ausencia de algunos nombres y apellidos, en principio favorables, sin embargo, a la iniciativa. Entraríamos aquí en las entretelas y el sistema nervioso del gremio: hay, p. ej., quien califica tanto la CAUA, que afirma haber defendido con entusiasmo, como aquella primera campaña de arabización, de "no sólo grandes aportaciones, sino necesarias", pero al mismo tiempo invoca las formas y el carácter de su promotor, y un hipotético e inverosímil efecto retroactivo de la iniciativa, que desaprueba igualmente, para descartar un apoyo explícito a tan "gran idea". (Huelga decir que la suscripción, más allá del respaldo y compromiso público que comporta, ni obliga a la acción ni, en su defecto, la impide, luego tanto —o tan poco— se puede hacer desde dentro como desde fuera, si bien la unión hace la fuerza, dicen, y la voluntad, milagros.) En otras ocasiones, el inconveniente puede haber estado no en quién es el promotor de la campaña y las intenciones aviesas que se le atribuyen, sino en quién se esperaba o deseaba que lo fuera. Hubo así, p. ej., quien, aun opinando con anterioridad que un examen como el requerido ahora no vería jamás la luz y que reclamarlo sería un fatuo brindis al sol, se sintió ofendido luego, una vez puesta en marcha la campaña, al carecer del suficiente protagonismo en ella, y predijo (o amenazó, no estoy seguro) que ello le restaría importantes adhesiones. Desconozco en qué medida ha podido ser así, pero, como en el caso anterior, la anécdota haría cierto el refrán: "Obras son amores, que no buenas razones". Justo es señalar, p. ej., que la CAUA ha conocido tanto el apoyo, puntual pero decisivo, de quien no la ha suscrito, como la obstrucción, continua pero inútil, de quien sí lo ha hecho. Ha habido igualmente algunas objeciones muy concretas, respecto de la justificación, las acciones propuestas o los destinatarios de las mismas, si bien en esto la campaña, creo, es bastante flexible: la solicitud general que se anunciaba, dirigida al Ministerio de Educación, la ANECA (que tanto rechazo concita en profesores y aspirantes), sus equivalentes autonómicos y las distintas universidades, espera aún a que la iniciativa gane altura para cursarse. Fuerza es admitir que cinco años y pico después de su despegue, la campaña no ha pasado del vuelo rasante, pero más debido, quiero creer, a falta de potencia en los motores que a un exceso de lastre.

La convocatoria hecha pública por la Universidad de Murcia garantizará o no, está por ver, que los candidatos poseen "el nivel de competencia lingüística [...] necesario para impartir la docencia" (que, para empezar, no se indica si es un C1, como para el resto de las plazas), pero ante todo es una demostración de que la problemática de la enseñanza del árabe en las universidades españolas ni es casual, ni es irresoluble, ni tiene por qué desembocar en purgas, depuraciones o autos de fe; espantajo éste, burdo a más no poder, que se agita no sé muy bien con qué propósito. Si la CAUA apuesta por algo es por ese "humilde examen de conciencia y decidido propósito de enmienda, sin los que el futuro será una prolongación del pasado", del que hablaba Federico Corriente (G. Fernández y M.C. Feria, Orientalismo, exotismo y traducción, Cuenca, 2000, p. 41), al que no en vano rogué tuviera a bien encabezar semejante quijotada ("ponme en la lista en el sitio que te parezca mejor", fue su respuesta, "primero, último o en medio"), como hice de seguido con Aram Hamparzoumian. Que haya quien vea en ese acto de contrición, colectivo además, una ordalía de fuego en la que perecerían "los colegas que no saben árabe" (que son siempre otros, nunca nosotros), no es algo, opino yo, que se pueda achacar a la campaña; a menos, claro está, que por "colegas" se entienda también esos graduados, licenciados y doctores aspirantes a enseñar a otros el mismo árabe de arabista que les han enseñado a ellos. Es éste, precisamente, el círculo vicioso que la CAUA pretende romper y que algunos, más debido a su fibra orientalista y al clientelismo que impera en nuestras universidades, sospecho, que a una preocupación sincera por la inserción laboral de sus alumnos, temen que rompa, aun cuando nada hace presagiar que algo así vaya a suceder de un día para otro.

La acreditación de la competencia lingüística debería ir acompañada, más que seguida, de la acreditación de la competencia didáctica, o al menos de una mínima formación en este terreno, que no es sino parte de la misma asignatura pendiente, a saber: la adopción de unos estándares profesionales en materia de enseñanza del árabe como lengua extranjera, aún más ambiciosos, si cabe, en el caso del profesorado universitario, del que es razonable esperar, como de sus alumnos, los mejores resultados. De lo contrario tendremos profesores que saben árabe, sí, pero de los cuales sólo algunos se habrán tomado la molestia de aprender a enseñarlo. Siendo ésta una situación preferible a la actual, en la que tanto lo uno como lo otro queda al albur, sigue no obstante dejando mucho que desear. Son necesarios, para empezar, profesores que sepan qué es un C1 y cómo evaluarlo, y más en general, cuáles son los retos a los que se enfrenta la enseñanza de lenguas extranjeras en la universidad, expuestos de manera concisa y sencilla en J.A. Coleman y J. Klapper, Effective Learning & Teaching in Modern Languages, Routledge, 2005, una introducción al tema de lo más recomendable, dirigida tanto a "new entrants to the profession" como a "existing academics whose expertise is in literary/media/cultural/area studies but who are also required to teach language" y "foreign language assistants" (p. xiv). No basta, en definitiva y por recurrir a un ejemplo gráfico, con disertar en árabe sobre el enfoque integral (cf. إغناطيوس دي تيران، «في ما قاله الأساذ السامي عن مساعي التوافق بين العامية والفصحى في الصف»، عربيلي ٢٠١٢ : تعليم اللغة العربية وتعلمها، مرسية، 2014، ص. 71-81): hay que saber también qué es y qué no.

No quisiera terminar sin animar desde aquí tanto a los suscriptores de la campaña como a quienes simpatizan, si no con ella o su promotor, sí con sus fines, y en particular a los profesores en cuyos departamentos está previsto que se convoquen plazas, a solicitar de los mismos y de sus centros que sigan los pasos de la Universidad de Murcia cuanto antes.