3 de octubre de 2010

El capacho, aunque sea sin uvas



De la página web del nuevo Grado en Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de Granada cuelga este vídeo promocional, muy en la línea, podría decirse, del espíritu boloñés: con la reforma en marcha, las universidades públicas han de vender lo mejor posible sus títulos, ahora propios, y para ello se publicitan como hasta ahora sólo hacían las privadas: becas, prácticas, salidas laborales para todos los gustos, etc. Dicha publicidad no sólo atañe a la calidad y utilidad de los estudios, como podemos ver, sino también a la idoneidad del entorno, en este caso la ciudad de Granada (min. 11:36).

En lo tocante al aprendizaje y la enseñanza de la lengua, la gran asignatura pendiente del arabismo español (no me cansaré de repetirlo), y a buen seguro del extranjero, parecen haberse dado pasos de gigante. La lengua es, comenta Julia Carabaza, la "columna vertebral" del grado (min 2:20). Tanto es así, añade Maribel Lázaro, que en los nuevos planes se ha hecho especial hincapié en el "espectro dialectal" (min. 2:34); y no está de más destacar que varios de los profesores que aparecen en el vídeo pertenecen a uno de los escasos grupos de investigación que existen en España (tres, creo, junto con ARABELE y LUGA) dedicados a la didáctica del árabe: DILACAI, patrocinador de la efímera Algarabía Electrónica y responsable, p. ej., de este Desarrollo curricular de Educación Primaria para la lengua árabe en los centros docentes españoles en Marruecos, como lo son también dichos profesores de una materia sobre enseñanza del árabe como lengua extranjera (estado de la cuestión y perspectivas de investigación) que es parte del máster que oferta su departamento.

Atrás (han pasado unos trece años) parecen haber quedado los puntos débiles que se mencionaban en un informe de evaluación de la licenciatura en Filología Árabe publicado por la Universidad de Granada en 1997 (p. 6-7):
4.2.- Puntos débiles.
4.2.1. Enseñanza.
[...]
2. Otra necesidad sentida es reforzar la presencia de la lengua árabe en los cursos de la licenciatura, así como la necesidad de que el aprendizaje lingüístico tenga un objetivo comunicativo y funcional. Es evidente que el refuerzo de la lengua árabe en todos los cursos de la titulación se hace un requisito imprescindible, que se intentará soslayar [sic] en la modificación de los actuales planes. El aspecto lingüístico parece esencial, independientemente de la opción que tomen los estudiantes una vez finalizados sus estudios. Precisamente porque los matriculados en esta especialidad se encuentran en desventaja respecto a los que cursan otras filologías, como, por ejemplo, francés, debiera aumentar el número de créditos de lengua árabe en la especialidad. [...]

4. El escaso número de créditos referidos a la lengua árabe, el total desconocimiento del alumno que inicia sus estudios de Filología Árabe de esta lengua, así como el fuerte contenido morfosintáctico y léxico de esta materia, ha imposibilitado la puesta en práctica de medios audiovisuales propios, cuestión que preocupa al profesorado, así como el hecho de que los medios disponibles para las clases prácticas necesitan de actualización. El Comité Externo considera imprescindible la utilización del laboratorio de idiomas e incorporación de métodos modernos de enseñanza.
E imagino que, con aquellas carencias, también la mala fama que en opinión de algunos rodeaba a la antigua licenciatura. En 2006, el sitio Aldadis.com realizó una encuesta a través de su sitio web, cuyos resultados ya no están disponibles, acerca de la "universidad española con peor fama para estudiar Filología Árabe" —no se precisaba si merecida o no (es decir, no se preguntaba a los participantes cuál es la peor, sino cuál tiene más fama de serlo), ni se ofrecía, como suele suceder con este tipo de sondeos de opinión, garantía alguna de validez. El 3 de julio de aquel año, la fecha en que consulté la página por última vez, la de Granada aparecía en cabeza con un 53,5% de los votos (71 en aquel momento), seguida de la de Barcelona, con un 12,6%, y la de Sevilla con un 8,4%.

Hace unos días me preguntaban un par de alumnas si, en mi opinión, les convenía matricularse en cierta asignatura, y lo más sensato que se me ocurrió fue recomendarles que lo consultaran con algunos compañeros que la hubieran cursado ya, aparte de hacerles ver que las alternativas, si lo que desean es mantener el mayor contacto posible con la materia, por desgracia no son muchas. Siempre lo he dicho: la carrera que yo estudié era la mejor que me podía permitir ("el capacho, aunque sea sin uvas", como dicen en Marruecos —«السلة بلا / لهلا عنب»—). La recomendación tiene además una gran ventaja en el supuesto de que uno no tenga muy buen concepto de la docencia en cuestión, y es que te exime tanto de mentirles como de serles sincero, y con ello de una disyuntiva que raramente se contempla: el profesor, ¿se debe antes a sus alumnos o a sus colegas?

A partir de ahí, ellos sólo han de tener en cuenta que, como ya se sabe, "cada uno cuenta la feria según le va en ella", y ser capaces de cribar opiniones a veces opuestas, sí ("No esperes clases en árabe en Granada", dice en Facebook una estudiante licenciada en Filología Árabe por esta universidad en 2008, "salvo que en 2 años las cosas hayan cambiado mucho...", mientras que para otra, licenciada por la de Alicante, "si te gusta más la lengua, una de las mejores es Granada"), pero al mismo tiempo menos edulcoradas, sospecho, que las de profesores y colegas (al menos las que mantendríamos en público —compañerismo obliga—: hagan, hagan la prueba) y, por descontado, con pinceladas y claroscuros poco habituales en el género publicitario.

Pero, sobre todo, han de ser conscientes de que son ellos mismos, estudien donde estudien, los que tienen que llenar de uvas el capacho. Las becas propias (para algunos el mayor aliciente que ofrece la U. de Granada), un buen profesorado (hoy por hoy fruto del azar, puesto que el acceso a la docencia en todas las universidades públicas se rige por el mismo tipo de concurso —en el que las dotes pedagógicas de los candidatos suelen contar poco o nada—) y la presencia, incluso, de una importante colonia arabófona en la ciudad donde se estudia pueden constituir, sin duda, un buen esparto, pero hacer mejor o peor uso de él es cosa que depende ya de cada uno.

Esta reflexión, que puede pasar por una solemne perogrullada, responde sin embargo a la experiencia de que muchos alumnos (y algunos profesores) parecen conceder al aprendizaje de una lengua extranjera, tanto como a la adquisición de conocimientos que lleva aparejada, la categoría de ciencia infusa. A mí algún principiante ha llegado a preguntarme, el primer día de clase, si al terminar la carrera (es decir, al cabo de apenas 330 horas lectivas) sería bilingüe... Y del mismo modo hay, p. ej., quien jamás se ha planteado entablar conversación con un árabe de los varios cientos de miles que viven en España y piensa, en cambio, que el mero hecho de asistir a un curso in situ, por lo común sometido a pleno culture shock y rodeado de otros españoles o extranjeros, va a obrar en él milagros.

En el extremo opuesto de esa fe ciega en la instrucción estaría quien no cree en la pedagogía, algo que en el arabismo español viene de lejos:
Nuestra escuela, pese a haberse escrito en ella La superstición pedagógica, siempre ha sabido enseñar, aun detestando «la pedagogía».
---Emilio García Gómez, "Don Emilio García Gómez, Doctor «Honoris Causa» por la Universidad de Granada", Miscelánea de Estudios Árabes y Hebraicos, 24:1, (1975), p. 14.
Tenía [García Gómez] — y así me lo dijo por escrito [...]— muy poca fe en la pedagogía y mucha en lo que «cada uno lleva dentro [...]».
---José María Fórneas, “Desde Granada y al hilo del recuerdo”, Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 28, (1996), p. 46.

Extremos, uno y otro, que se tocan, cómo no, y que coinciden en exonerar de sus obligaciones más básicas a quienquiera que se sitúe en ellos: al docente, de la de enseñar, y al discente, de la de aprender. "Cuando más abstraído está el maestro en su trabajo", concluirá Ribera, "sin preocuparse de enseñar, es cuando llega su virtud instructiva al máximum de la potencia, aunque para él sea inconsciente" (La superstición pedagógica, II, p.255).

No es de extrañar así que cierto colega, refiriéndose en una ocasión al logro precoz e inusual de un antiguo alumno, le dijera a éste: "No creo que fuese gracias a nuestros planes de estudios [...] pero tampoco creo que éstos te resultasen demasiado gravosos para tus loables objetivos". De procurar que estos logros sean comunes hemos pasado a contentarnos con que sean posibles; y de no servir de impulso, parece, hemos pasado a conformarnos con no ser un estorbo, tal vez porque en el fondo sospechamos (o sabemos) que no todas las vocaciones lo son a prueba de bombas, y que ciertas virtudes magistrales, a la larga, son muy destructivas.

2 comentarios :

Dpto dijo...

En mi opinión todo centro educativo que en su programación incluya asignaturas de Lengua Árabe, se compromete a desarrollar la "competencia comunicativa" del alumno (la primera función de la lengua es la comunicación) y no debería decir: "Y ahora, para aprender, te vas a un país árabe", sino algo como: "el estudiar en nuestro centro le garantiza que cuando llegue a un país árabe podrá comunicarse con eficiencia y dedicarse así sin problemas a sus proyectos de investigación especializada, asuntos comerciales, relaciones sociales, a un mejor conocimiento del país o a lo que más desee".
Pero lo que dice Encarnación Hidalgo, la Vicedecana de la Facultad de Filología de Granada respecto sobre el nuevo "Grado en Estudios Árabes e Islámicos" es:
"Los estudiantes tienen que conocer la lengua... y para eso es imprescindible irse (de su centro de estudios de la universidad de Granada, se entiende)"
y añade: "...(aprender la lengua árabe)...algo que aquí no se hace"
Ja, ja, ja...
Un abrazo.
Aram

Abu Ilyás dijo...

Claro, lo ideal sería: 1) que todos los centros públicos dedicados a la enseñanza del árabe (como a la de cualquier otra lengua extranjera) fijaran una "competencia de salida" equivalente a alguno de los niveles del MCER, y 2) que dicha equivalencia fuera lo más exacta posible (y no como ahora, que a menudo cada cual decide por su cuenta y riesgo qué es un A2, p. ej., y en cuántas horas se alcanza). A partir de ahí sería perfectamente razonable (y casi un deber) orientar a los alumnos sobre las posibilidades que existen para alcanzar un nivel superior.

En el caso de las becas de movilidad de la U. de Granada para países árabes, en todas se recomienda (y en una se exige) un nivel A2, que es, imagino, el que la propia universidad se compromete a garantizar.

Por lo demás, no creo que sea necesario tergiversar las palabras de la vicedecana (cuya intención obviamente no es depreciar el nuevo grado, sino encarecer la importancia de las becas), para columbrar que en la U. de Granada el árabe se enseña como en el resto de las españolas: mejor o peor según el profesorado, ya que, como decía en la entrada, en toda España se nos contrata de la misma forma, es decir, de espaldas a nuestra competencia comunicativa y a nuestras dotes pedagógicas, con lo cual uno puede esperarse الغث والسمين (aunque a todos nos conste que no en idéntica proporción).

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