Tangencial a nuestro arabismo

«À ce propos, sache que dans son cours sur la philologie des langues sémitiques —tu ne peux t'en souvenir, nous n'avons pas fait les mêmes études— Monsieur C., un arabisant espagnol, a déclaré que la langue arabe est, de toutes les langues sémitiques, la plus proche de la langue-mère. Silence dans la salle de classe : notre langue, exact reflet de la lumière inaugurale ! Nous savourions la joie d'être si proches de la langue originelle, vérité confirmée par un professeur dont la compétence était largement reconnue, étranger de surcroît, ce qui rendait son témoignage d'autant plus précieux. Quoique a'jami, Monsieur C. parlait un arabe parfait, et les plus grammairiens parmi ses étudiants n'étaient jamais parvenus à le prendre en faute.»
---Abdelfattah Kilito, Le cheval de Nietzsche, 2007, p. 163-164.

Un viejecillo de tierras de Mequinez canta por los zocos:
«¿Qué se me da de la gente, y a la gente, qué se le da de mí?
¿Qué se me da, amigo, de todas las criaturas?
Haz el bien, te salvarás, y sigue a los de las verdades;
no digas, hijo mío, palabra en que no seas sincero:
toma mis palabras en un pergamino, y escríbelas de amuleto.

---F. Corriente, Poesía estrófica (cejeles y/o muwaššaḥāt) atribuida al místico granadino Aš-Šuštarī, Madrid, 1988, p. 279.

Se cumplen hoy cuarenta días de la muerte de Federico Corriente, al que tanto he citado dentro y fuera de este blog, y he creído oportuno dedicarle este recuerdo. Vaya por delante que si revelo aquí parte de nuestra correspondencia, es porque él mismo me manifestó, desde un primer momento y en más de una ocasión, que no tenía inconveniente en que así fuera. A veces, es más, sobre todo cuando la conversación venía de algún tema tratado en SEEA-L, la lista de correo electrónico de la Sociedad Española de Estudios Árabes, de la que era socio de honor, he tenido la impresión de que esperaba que así lo hiciera: "Por supuesto que lo que yo diga puede siempre ser repetido, sin que yo me responsabilice de cómo se transmite, o si gusta o no gusta. En fin, lo normal en este oficio" (19.12.2006). "Yo no tengo secretos", me decía en otra ocasión, "y hace años que ni siquiera echo la llave al archivador que contiene mi correo personal, donde hay algunas piezas arqueológicas de personajes famosos, en cinco o seis lenguas, etc., todo lo cual no destruyo (casi nunca), porque pienso que a alguien le podrá interesar o, al menos, divertir algún día" (13.12.2011). Sobra decir que puntualmente él mismo me pedía reserva, más respecto de algunas chanzas que de sus meridianas opiniones, expuestas ya, además, en algunas de sus obras, y que he procurado pecar de discreto y de prudente antes que de lo contrario. Estoy convencido de que, de poder leerme aún, tendría qué objetar, pero no, desde luego, que haya desvirtuado sus palabras o intenciones. Alguno, en el extremo contrario, opinará tal vez que con esta entrada caigo en ese género tan grato al arabismo, el hagiográfico, que siempre he criticado. Sería la primera vez, pero también, intuyo, la última, porque como dice Juan Pedro Monferrer, experto, miren por dónde, en literatura árabe cristiana, el difunto "era, es, único, insustituible, irrepetible" y "tardará, si es que llega, otro u otra como él".

Yo a Corriente lo conocí en diccionario en 1990, en 1º de Filología Árabe, y en persona en un simposio de la Sociedad Española de Estudios Árabes celebrado en Tenerife a finales de octubre de 2006, siendo ya devoto suyo (de hecho me presenté como "un fan"), y aunque no volvimos a coincidir en el espacio geográfico, fue a partir de entonces cuando comenzamos a hacerlo en el cibernético, a través de una correspondencia electrónica en la que dominaban a partes iguales el tema del arabismo español, el de la enseñanza del árabe y el de las etimologías. "Del árabe, el arabismo y los arabistas podríamos hablar hasta caérsenos las orejas" (26.10.2012); mientras que "la etimología", me decía, tiene de bueno "que si no eres un fatuo que sufre cuando le hacen ver que se ha equivocado, te diviertes mucho con las rarezas menos dañinas de la naturaleza humana, las lingüísticas" (22.01.2013). Con todo (19.03.2010):

En esto de las etimologías hay que ser terco, o al menos constante, porque requieren mucho tiempo, y no siempre hay que soltar la presa a la primera contradicción, lúdico y curioso, porque sin gana de juego y sentido del humor no se llega lejos en casi nada, e inasequible al miedo al ridículo, porque en cada cien etimologías suele haber unos diez fallos susceptibles de alfonseo, y quién no tiene algún enemigo con ganas de ponernos en la picota.

Y así, de gandulear, pasamos a alcatra (que resultó no ser tan termo chulo o tabuísmo, ni en Portugal ni en Brasil, como para huir del homófono Al-Qatra), a fer arca, a su Alandalús (forma esta empleada ya ocasionalmente por Codera, p. ej., en sus Estudios críticos de Historia árabe española, Zaragoza, 1903; pero que no cuadraba mucho, tenía yo la impresión, con algunos reflejos en la toponimia y antroponimia norteafricana —Landoulsi, Landoulssi, Landalsi, Landelsi—) y su (muy discutible y peregrino, en mi opinión) "verdadero étimo egipcio"; a zutano, a musulmán, a alhadra, a Marjaladar, a la remolacha, a Alcorrucén, a coracha, al magarefe portugués, a Almonga, etc., etc. Por una parte me apuraba robarle un tiempo que, de seguro, tenía a qué mejor dedicar y con más provecho; por otra, he de admitir que disfrutaba, ufano, sintiéndome o creyéndome a su altura, aunque fuera muy de puntillas o más bien porque él se agachaba para facilitar el entendimiento, siempre escurridizo, pese a mi "bendita curiosidad lingüística" (11.01.2016) o interés en la intrahistoria del gremio: "No sé si me explico", remataba una vez un mensaje y después de aludir a su exilio zaragocí, "ni si lo que te cuento te servirá de algo, pero es un alivio hablar con alguien que nos entienda" (25.10.2012), desahogo este que yo mismo echaba y voy a echar cada vez más en falta. "Harta pena es que [los compañeros] nos comuniquemos tan poco" (08.01.2016), se dolía cuando me disculpaba, por enésima vez, por robarle su tiempo.

No obstante, si hay un Corriente del que yo puedo, y casi que debo decir algo, y con el que me siento identificado, es el que sostenía (06.02.2012), p. ej., que:

El problema del árabe en España no es tanto que la docencia haya sido equivocada, sino que hay una mayoría de «docentes» cómodamente instalados en su burbuja, que no quieren que cambie nada, y los pocos que sí quieren, tampoco tienen todos los datos necesarios, ni excesiva gana de entrar en todas las complejidades del asunto. Dicho sea de paso, la situación en otros países occidentales es similar, aunque no tan extrema. Pero aquí tenemos algo muy peligroso, como dices, y son los pedagogos que, aunque no sepan lo que han de enseñar, proclaman su exclusiva habilidad para hacerlo, porque son expertos en enseñar: yo los temo porque, como los fanáticos religiosos, para ellos no hay salvación extra Ecclesiam.

Fueron, de hecho, sus opiniones al respecto, que conocía desde mucho antes por "esos ácidos prólogos donde no deja títere con cabeza" (M.J. Cervera y Á. Vicente, "Federico Corriente: Trayectoria académica de un arabista singular", Aragón en la Edad Media, 26, 2015, p. 23) y que el lector de este blog encontrará citadas aquí y allá, las que me empujaron a pedirle, a finales de 2011, que encabezara una "quijotada" (así se la definí) como la Campaña para la acreditación y uso del árabe en los concursos de selección del profesorado universitario (CAUA), a lo que accedió con una humildad digna del verso árabe:

Y que exhibía a menudo, como hacen quienes saben, valga la redundancia, ser sabios: "De la discrepancia y la consulta sale la luz" (18.02.2009) era la frase, p. ej., con que zanjaba en cierta ocasión una controversia fonética que nos traíamos y que dirimimos, por indicación suya, acudiendo a la autoridad de un tercero. Volviendo a la campaña, "conseguir que se exija un nivel de árabe como de inglés va para largo", respondía, "aunque a mí me parece irrenunciable y hasta urgente, para no seguir haciendo el ridículo, y he contribuido a ello lo que he podido con la lengua y la pluma [...]. De manera que de acuerdo, ponme en la lista", terminaba diciendo, "en el sitio que te parezca mejor, primero, último o en medio" (21.11.2011). El suyo y el de Aram Hamparzoumian, a continuación, fueron los únicos ofrecidos y reservados. Bien es verdad que a Corriente, a diferencia del segundo y a pesar de sus descomunales aportaciones como lingüista, no se le puede tener por un experto en la didáctica del árabe como lengua extranjera, ni teórico ni práctico: un aventajado alumno suyo me confiaba, hace ya varios lustros, que el caso de este "gigante" del arabismo era el mejor indicio de que una cosa es la ciencia, saber, y otra la docencia, enseñar (véanse, a propósito, las reflexiones y recuerdos del profesor Ignacio Ferrando en كيف نشرت العربية؟ تجارب لأعلام من المختصين الناطقين بغيرها في أوروبا وأفريقيا، ت. بدر بن ناصر الجبر، ٢٠١٩، ص. ١١-٢٩); pero la finalidad de la campaña no era superar ese dilema, sino "pedir", para empezar, "que los que enseñen una lengua demuestren saberla, o sea, leerla, hablarla y escribirla decentemente" (ídem). A tal efecto, elucubraba (12.11.2011):

Tal vez tendríamos que «refundarnos» en un congreso, que empezara con una confesión general de nuestros pecados, que todos los tenemos, [...] pero no tengo mucha fe en que la gente tenga tanta conciencia de lo que nos estamos jugando todos, o sea, la supervivencia del ramo, si no de todas las humanidades. Después de la conciencia, haría falta decencia, mucha decencia, y tampoco ahí puede uno hacerse ilusiones, pues casi nadie está dispuesto a cerrar la tienda de la que come.

Nueve años han transcurrido desde el lanzamiento de esta iniciativa y nada hace presagiar que siquiera aquel objetivo básico, parcial e insuficiente se alcance a medio o corto plazo, o que su único logro hasta la fecha, la prueba práctica que la Universidad de Murcia exige en sus convocatorias desde 2016, sobreviva a mi desempeño como profesor en la misma o al extraño desequilibrio de fuerzas que vienen haciéndola posible. No cabe duda de que esta adhesión de Corriente a mi ocurrencia es poco menos que una anécdota en su trayectoria, pero contemplada desde el páramo desolador que es la enseñanza del árabe en la universidad española adquiere cierta relevancia. "También yo dudo", me confiaba apenas un año después de pedirle su apoyo, "que se haga efectiva la exigencia tan lógica de que el arabista sepa árabe, pero de un tiempo a esta parte lo que más deseo es equivocarme en muchas cosas" (22.10.2012).

Como docente, no se puede decir, de ninguna de las maneras, que Corriente no tuviera claro qué árabe es menester enseñar y por qué (13.12.2010):

La decisión del futuro del árabe la tienen que tomar los árabes, no los arabistas, que no debemos ser profetas, ni apuntarnos a ninguna profecía. Hoy por hoy, los árabes cultos y no cantamañanas prefieren no perder su lengua clásica, aunque falten medios para enseñarla bien a todos, y creo que llevan mucha razón porque se quedarían sin pasado, a cambio de una jaimitada, o una imbecilidad como la que hicimos los europeos al abandonar el latín, al precio que estamos viendo, a la hora de intentar cualquier tipo de unión, aunque sea sólo económica. Lo que quiere decir a efectos de enseñar árabe que, como siempre, primero hay que aprenderlo como es, con su diglosia y consecuencias, que no nos toca a nosotros arreglar, y enseñarlo con honradez, como es lógico, sin fabricar «realidades».

Y cuál no, siguiendo el mismo criterio (29.11.2011):

Claro está que el estándar moderno tiende a ser un continuo en degradación hacia el dialecto, dentro del cual está lo que se llama lughah mutawassiTah [لغة متوسطة], pero sigue siendo evidente que una clase o conferencia debe darse en un registro cuanto más clásico mejor, para no hacer el ridículo, y que en cambio, las patatas se compran y los chistes se cuentan en dialecto. Nuestros arabistas han tenido y siguen teniendo grandes problemas con esa situación, que intentan resolver como pueden, creo que casi siempre mal, porque los maestros de la vieja escuela no tenían práctica oral ni sabían lingüística, sobre todo, el postulado básico de que el lingüista describe, y no prescribe, pues esto es función de los nativos que, en el caso del árabe, claramente mantienen la diglosia y sus registros.

De ahí que criticara, no sin razón, el enfoque de un material como ¡Alatul! (Madrid, 2010), en el que servidor había colaborado antes de comprender, o aceptar, que ése no era, realmente, el modo de proceder "derecho" como anunciaba el título (y siguen haciendo sus secuelas). "Con este método", me advertía, "desde luego los estudiantes no podrán leer un periódico al acabar el primer curso, pero tampoco mantener un diálogo que se salga de las cuatro primeras lecciones del Ollendorf, y eso buscando interlocutores escogidos, de manera que ¿qué hemos ganado? ¿Parecer «modernos»?" (13.12.2011).

Si en algo relativo a la enseñanza del árabe creo que andaba desatinado (en ilustre compañía, bien es cierto) no es, por tanto, en el qué y el por qué, sino en el procedimiento a seguir (01.02.2012):

Casi nadie se plantea las cosas como son, es decir que en la universidad debemos conseguir que el alumno lea en un plazo razonable el periódico y la prosa fácil de cualquier época y, si es posible y hay horas, tener acceso a formas orales, como el interdialecto oriental, incluso el interárabe, pero teniendo muy claro que eso no es árabe estándar en ningún sitio, sino el registro bajo, por otra parte, imprescindible para la comunicación oral.

Incurriendo en ese reverse privileging (o perverse, según se mire), expresión acuñada por Karin Ryding, del que ya he hablado aquí y allá a menudo, y en virtud del cual la importancia de esa comunicación oral pasa a un segundo o tercer plano, cuando no se relega de manera indefinida. Corriente, como anunciaba ya en el prefacio de su Gramática árabe (Madrid, 1980), parecía convencido de que "es aconsejable comenzar por el aprendizaje de la lengua clásica, como base de partida más amplia", para "posteriormente, como es natural, desarrollar la capacidad de hablar la variedad de árabe que las circunstancias particulares hagan aconsejable en cada caso" (p. 10). Así lo repite en el de Introducción a la gramática y textos árabes (Madrid, 1986), no sin renunciar primero a sentar cátedra y alertando de lo verde, y a la vez desértico, del terreno (p. i-ii):

Hemos hecho algunos esfuerzos, tal vez agotadores y no totalmente acertados en razón de nuestras limitaciones, pero es infinitamente más lo que queda por hacer en este campo de la docencia de la lengua árabe, que tan poco parece atraer a nuestros compañeros.
Creemos erróneo el antiguo sistema de aprender superficialmente los esquemas gramaticales de la lengua, y confiar en que el manejo de los textos haga el resto. No hay atajo que evite un conocimiento detallado de la estructura gramatical y el léxico de una lengua, sin perjuicio, desde luego, de vivificar dicho conocimiento por el contacto con los textos y, a ser posible, con las formas orales de la lengua.

No es, cabe suponer, que Corriente, que había enseñado en EE.UU. (The Dropsie University, donde debió coincidir con el padre de Noam Chomsky) a finales de los 60 y principios de los 70, fuera ajeno a la efervescencia que vivía la enseñanza del árabe como lengua extranjera allí (cf. Aleya Rouchdy, The Arabic Language in America, Wayne State U. Press, 1992), con la publicación en 1968, p. ej., del célebre Elementary Modern Standard Arabic de P. Abboud et alii, adaptado y adoptado en mi alma máter (C.M. Thomas de Antonio, Lengua Árabe I. Apuntes para seguir el E.M.S.A., Sevilla, 2001)... ¡treinta y tres años después! Ocurre, más bien, que estaba en contra, como se verá, de convertir ese árabe estándar moderno (que "no es una lengua real", 13.12.2011) en lengua meta u objeto de aprendizaje, aunque "en tiempos", me confesaba una vez, había preparado "un método de «tercera lengua», que se usó en el IHAC durante años, pero que no había querido publicar, "porque eso tiene algo de prescriptivo, impropio de un lingüista, cuando los mismos nativos no lo hacen" (22.11.2011). Sería interesante, con todo, poder echar un vistazo a un "1974 proposal by Professor Federico Corriente for improvements in the areas of Arabic and Islamic Studies" que se conserva en los archivos de David M. Goldenberg y ver cuáles eran esas mejoras que proponía en Dropsie. "En cuanto a los rusos, cuando yo fui la primera vez", recordaba al comentarle que en mi escasa experiencia pasaban por ser los arabistas más arabófonos, "vi que en la especialidad de árabe, profesores y estudiantes, unos mejor otros peor, podían expresarse en árabe estándar, o sea, clásico moderno, y que sólo los dialectólogos sabían un dialecto moderno, lo que me pareció bastante soviético, pero mucho mejor que lo nuestro" (29.11.2011).

Lamentablemente, alguna vez que le manifesté mis discrepancias, o no atrajeron su atención o se perdieron entre otros asuntos que andábamos discutiendo. Mejor así, tal vez, porque no era fácil que diera su brazo a torcer: "Como partícula, sólo momentáneamente suelta del Uno, soy más soberbio que vanidoso" (20.01.2016); y en términos parecidos se expresaba algo más de un año después, cuando, a modo de broma, le consultaba si era a él o a la RAE a quien había que felicitar por su entrada en la corporación: "En el reparto de la soberbia y la vanidad no hubo equidad, y sólo algunos salimos beneficiados con una inmensa tajada de la primera y poquísima de la segunda... En mi caso, sin mérito ni merecimiento, porque los sufíes somos así: al creer en el ser único, todo queda en casa" (07.09.2017).

"Hoy nadie serio", le decía yo, en fin, "cuestionaría que son dos, al menos, los árabes que hay que aprender [...]. Lo que algunos nos preguntamos es cómo facilitar al máximo lo uno y lo otro" (26.10.2012). "Comenzar por el árabe clásico", le insistía pocos días después, "como recomendabas en tu Gramática árabe, tiene diversos inconvenientes, principalmente relacionados con la motivación de los alumnos, de una parte, y con el desarrollo de las destrezas orales por otro. Y simultanearlo con algún dialecto pero en asignaturas independientes sería, repeticiones aparte, exponerlos sin más a la diglosia, sin ayudarles a digerirla. Hay", añadía, "quien es partidario de una enseñanza conjunta (integrated approach, lo llama su principal defensor), pero ésta", opinaba entonces, dos años antes de comenzar a aplicarla, y me sorprendo ahora al leer, cinco y medio después, "dista mucho aún de ser una práctica viable" (01.11.2012), cosa que, al menos en materia de recursos humanos, sigue siendo cierta. Y por último le sacaba a colación el colloquial first de Manfred Woidich en la Universidad de Ámsterdam.

De Corriente, obertura triunfante, y no sé si de algún modo coda, al mismo tiempo, del estudio del árabe andalusí, y patrono de nuestra dialectología norteafricana, tampoco conseguí entender nunca muy bien que recomendara "tradicionalmente [...] un dialecto difundido, mejor oriental que occidental, salvo situaciones peculiares" (22.11.2011), tanto más cuanto que eso, para quien aprende árabe en España, casi supone nadar a contracorriente, si se me permite el guiño. "En mi propio caso", recordaba (13.12.2011):

Mientras estuve de profesor en Rabat [1964-68], me negué a recuperar y perfeccionar el marroquí, que fue el primer dialecto que aprendí, pero se me había estropeado totalmente al acostumbrarme al egipcio [1961-64], porque prefería conservar éste en buenas condiciones, al serme más útil, de manera que, no para comprar patatas, pero sí con mis colegas hablaba levantino, inteligible para casi todos, gracias al cine. Las clases, por supuesto, siempre en clásico, y a quien no le guste la diglosia, que se dedique a otra cosa.

Aludiendo así a una complicación para el aprendizaje del árabe mucho mayor, en mi opinión, aunque igual de desatendida, que esa diglosia: su gran variedad diatópica, sólo salvable, como sucede con la diaglósica (entre diamésica y diastrática), si se apuesta por emular la competencia nativa: activa en un solo dialecto, por lo general, y pasiva en los más cercanos y populares.

En su reseña del Diccionario avanzado árabe de Corriente y Ferrando (Barcelona, 2005), publicada en Collectanea Christiana Orientalia (3, 2006, p. 412-417), Salvador Peña habla del "daño causado por unas circunstancias" que desconoce y "que motivaron la interrupción del magisterio del Profesor Corriente en la Universidad Complutense, desde donde podría haber ejercido una influencia eficaz para que el estudio de la lengua árabe alcanzara una posición aventajada entre los intereses del arabismo"; y más adelante precisa (p. 412-413):

Por aquel entonces se demostraba una y otra vez que eran amplios los campos del arabismo universitario español donde se podía investigar sin depender sustancialmente de fuentes y documentos en lengua árabe, en ninguna de las variedades de ésta. A ello venían a unirse, desde fuera de los ámbitos estrictamente académicos, un estructuralismo mal entendido y una pésima digestión de los avances en didáctica del inglés, que llevaron a la difusión de la idea de que se puede aprender árabe por procedimientos exclusivamente lúdicos. Y el resultado es que los esfuerzos del Profesor Corriente encontraron una respuesta poco favorable por parte de algunos sectores implicados en el proceso de la docencia del árabe, entre quienes se diría que no resultaba descabellada la idea de que se podía también saber árabe sin conocer el árabe.

Yo, sin embargo, y aun conociendo la universidad española menos que el profesor Peña, o por menos tiempo, siempre he pensado que, ejercida desde Madrid o desde Zaragoza, la influencia de Corriente, tan catedrático a su llegada como a su marcha, ha sido toda la que académica y humanamente (y a sus destinatarios me refiero) podía ser. Habría dispuesto, qué duda cabe, de más alumnos sobre los que influir, pero no forzosamente del ascendiente necesario para introducir cambios administrativos indispensables, p. ej., en la selección del profesorado, los planes de estudio y demás. Quizá la supresión del Instituto de Estudios Islámicos y del Oriente Próximo (IEIOP), que tanto disgusto le causó (véase, p. ej., su "Humanismo semítico en España. Relato de un desencuentro", en A. Egido y J.E. Laplana, Saberes humanísticos y formas de vida, Zaragoza, 2012, p. 82, n. 5), sirva de ilustración de esto que digo. "Patriae quis exsul se quoque fugit?", se preguntaba Horacio (Carmina, 2, 16), y otra influencia, más decisiva, habría requerido también, creo yo, a otro Federico. "Ahora que me acerco a la igualación universal subterránea", me confesaba hace seis años, "creo que lo que más me ha perjudicado ha sido no hacer nada para ser temido, [...] pero nunca lo pude remediar: el poder me da asco" (04.02.2014). No en vano a la ANECA la llamaba «أنيكها». Tampoco creo, dicho sea de paso, que la Complutense de los 80 fuera, en lo que al árabe respecta, el escenario de una contienda metodológica entre un docere delectando, por seguir con el poeta latino, y un docere cruciendo, habida cuenta de la tradicional aversión del arabismo hacia la pedagogía, calificada de superstición y alquimia por el sucesor de Codera:

Todo el mundo tiene virtud intrínseca para ser maestro; el único que carece de virtud directa y positiva para enseñar algún oficio útil o profesión es, precisamente, el pedagogo. [...]

La pedagogía, hablando en plata, parece que se inventó para que unos tontos enseñasen a otros tontos. ¡Y con esta alquimia se figura el mundo que salen listos!

---Julián Ribera, La superstición pedagógica, Madrid, 1910, I, p. 17, 69, n.1.

Que se puede "saber árabe sin conocer [a la manera del filólogo] el árabe" es obvio: de otro modo no habría hablantes nativos. Y también que se puede conocer el árabe sin saber árabe: de otro modo, si se me permite la broma, no habría arabistas. Lo que era y sigue siendo motivo de desencuentro, pienso yo, es si estos últimos deben o no reunir ambos conocimientos: el procedimental (saber hacer, en este caso, hablar árabe) y el proposicional (conocer hechos). Ribera, que parecía creerlo necesario, aún podía permitirse, sin embargo, pontificar que "lo que no se sabe, no se puede enseñar directamente: uno que no sepa hablar es imposible que pueda presentarse como ejemplo y modelo de oradores parlamentarios" (p. 17) o alegar que si cristianos como él no aprendían árabe era por culpa del carácter de los moros, idea, la verdad sea dicha, aparentemente común en la época:

Los moros cuando no se les pronuncia bien, no entienden o fingen no entender o corrigen en tono despectivo porque hay todavía muchos que creen que su idioma es inabordable para los cristianos. [...]
He de advertir a los alumnos que aun cuando después de alguna práctica se encuentren con un moro a quien no entiendan bien o que no le entiendan nada, que no se desanimen, pues esto no significa retraso alguno ni que saben menos de lo que creían, sino que los hay que suprimen muchas letras o que ligan mucho y muy deprisa unas con otras y que todos los moros, cuando hablan de cualquier asunto (sobre todo si les interesa a ellos), lo hacen como si su interlocutor tuviese obligación de estar perfectamente enterado de él y esto da lugar a que no se sepa lo que dicen aun entendiendo perfectamente las palabras.

---Mariano Fernández Berbiela, Ensayo de gramática de árabe vulgar con aplicación al dialecto marroquí, Ceuta, 1911?, p. ix-x.

Poco a poco, sin embargo, los arabistas españoles, yo diría que a partir de García Gómez, se verán obligados a ser políticamente correctos y fingir, con más o menos convicción o voluntad, que saben árabe. A Corriente, espectador y a la vez protagonista de ese arabismo que yo no he conocido, no podía dejar de preguntarle (07.11.2011):

La pregunta que me haces sobre si García Gómez, que sabía mucha historia y otras cosas y hacía traducciones bastante buenas y elegantes, dominaba el árabe hablado, o era capaz de escribir en él correctamente y calamo currente, sólo tiene una respuesta: nadie de la generación anterior a Granja, Fórneas y Cortés había adquirido algo de eso. [...] Generaciones posteriores no siempre superaron ese nivel: si aprendían algo, lo olvidaban pronto, porque aquí no se llevaba, ni estaba bien hacer gala de más. No te creas ninguna otra cosa que te cuenten, porque la historia para no ser repetida, debe ser contada como fue, y la lección, aprendida. Por lo demás, los alumnos siempre reaccionaron bastante bien a mis intentos de enseñar el árabe como lengua viva; eran los colegas los que me miraban mal, como dice el poeta: maa baalu ahliki, yaa rabaabuu/ khuzran ka'annahumuu ghiDaabuu [ما بال أهلك يا رباب / خزرًا كأنهم غضاب].

Aunque era un tema que no le agradaba tratar: "Las anécdotas sobre arabistas tradicionales tratando de fingir que sí hablaban árabe son inacabables y a mí hace tiempo que dejaron de hacerme gracia, porque las consecuencias han sido más trágicas que cómicas" (12.12.2011).

No creo, por retomar la cuestión, que de Corriente disgustara tanto su metodología, más rigurosa o exhaustiva que novedosa o efectiva respecto de la imperante, como su objetivo; ni parece que ese "estructuralismo mal entendido" y ludopático en boga, según Peña, produjera materiales didácticos, ni semejantes ni distintos de los suyos, que se emplearan en lugar de éstos y puedan evaluarse ahora. Lo que Corriente denunciaba en el célebre prefacio de su Gramática es que se pretendiera "segregar una «lengua árabe moderna» que podría estudiarse, con independencia de la «antigua» y de los dialectos, y que sería la lengua que realmente hablarían y escribirían los árabes de hoy" (p. 10), un presunto "«árabe moderno hablado», el cual, hoy por hoy, sin referirse a los dialectos, no existe" (p. 11). Así se aprecia también, o tal vez mejor, en varios de los mensajes suyos que conservo, donde se hace patente que no era cómo, ni qué siquiera, sino para qué enseñaba lo que le reprochaban: "En la UCM [...] intenté elevar el nivel de los alumnos, con listas de vocabulario básico, que utilizaba en ejercicios y dando alguna clase en árabe, como la de dialectología, lo que no parecía mal a los estudiantes, pero sí a algunos colegas, alguno tan necio que dijo que no teníamos que ser la Escuela Berlitz" (29.11.2011). "Ya sabes", insistía un año después, "que yo intenté en la UCM dar clases en clásico para que los alumnos se acostumbraran a la lengua de registro alto [...] y que la asignatura llamada «árabe vulgar» fuese realmente un curso de dialecto, pero me lo recibieron tan mal que tuve que hacer las maletas" (26.10.2012). A poco que se considere se verá, y en esto creo que el profesor Peña podrá estar de acuerdo conmigo, que Corriente no pretendía nada que no se hubiera tratado de poner en práctica, treinta o cuarenta años antes, en la formación de traductores e intérpretes para el Protectorado de Marruecos. "El árabe es una lengua extranjera un tanto peculiar", opinaba, "y también requiere una pedagogía realista, o sea, con resultados que mejoren la mala prensa que tienen los arabistas de no estar muy enterados de lo suyo" (01.02.2012); pero jamás me hizo la menor observación o comentario acerca de cómo, en su opinión, se podían obtener esos resultados, y está de más indicar que a base de gramáticas, diccionarios o listas de vocabulario y crestomatías no se sale del denostado método gramática-traducción, sino más bien lo contrario. Contemplada en su conjunto y en mi humilde opinión, la obra didáctica de Corriente describe más que enseña el árabe, permite conocerlo más que utilizarlo, traducirlo a tientas más que hablarlo; y aunque el propósito de su autor no hubiera sido ése, sí que es, de cualquiera de las maneras, el uso que se le ha dado. De ahí que a algunos estudiantes Corriente nos sonara a muermo y a otros más jóvenes les siga ocurriendo.

Recapitulando, yo diría que "aquel «falso amanecer»", en la expresión de Peña (p. 413), que alude al nombre de la luz zodiacal en la tradición islámica (الفجر الكاذب) y al título de Naguib Mahfuz [نجيب محفوظ], era tan inevitable como su protagonista singular, por no decir sideral, y que un amanecer de verdad no lo para nadie. Entiéndaseme bien: siempre he sido partidario de que cada palo aguante su vela, pero me parece un error y un engaño esperar, primero, "un cambio inminente" salvífico y casi que mesiánico, y contentarse, después, con señalar al Judas, Pilatos o Barrabás de turno para seguir como estábamos. Esas "razones que algún historiógrafo del arabismo español", augura Peña, "tal vez llegue a desvelar" (p. 412) puede que susciten morbo, pero entrañan poco misterio. "Ocurrió hace mucho tiempo porque tenía que ocurrir", consideraba el propio Corriente, "y lo triste es que la gente no piense en las consecuencias de sus acciones, ni en corregir lo que está mal, sino en encontrar culpables" (29.11.2011). Bastante más dificultad, creo yo, hallaría ese historiador (que haría bien en tener algo de sociólogo) en explicar que desde entonces a esta parte hayamos avanzado tan poco y siga siendo posible, y hasta común, "no aprender demasiado árabe, ni a hablarlo, ni escribirlo, ni permitir que otro lo intente, y otras muchas cosas que, si las dices en voz alta, te salen enemigos debajo de las piedras" (25.10.2012).

"No sé", se pregunta Luz Gómez en Twitter, a raíz del obituario que dedica a nuestro colega en El País, "si era muy consciente de cómo nos ha marcado como arabistas. Igual hasta renegaría de much@s de nosotr@s". A mí, en cambio, siempre me extrañó que renegara tan poco del gremio, y no ya en comparación conmigo mismo (que quizá no lo hago mucho más que otros, pero sí a los cuatro vientos), sino estando en mejor posición que nadie para hacerlo. "Déjalo estar así, no lo publiques", me pedía una vez al señalarle que cierto mensaje suyo dirigido a SEEA-L lo había recibido sólo yo, "que a mí sólo me interesaba la comunicación contigo, y no es que no tenga otros colegas muy apreciados en el oficio, seguramente la mayoría, pero hay otro sector enloquecido [...] que es mejor que ni se acuerden del santo de tu nombre" (31.01.2014). Justo es decir que él, por su parte, nunca me mentó los de estos exotófilos autonfalólatras, al contrario que los de sus amigos y llorados maestros, lo que obligaba a mi curiosidad malsana a hacer cábalas para tratar de identificarlos, siguiendo las pistas que me dejaba.

La clave de la magnanimidad de Corriente está, tal vez, en lo que denominaba su iluminación shushtariana (19.01.2016):

Hace muchos años, aproximadamente desde que me iluminó Ashshushtari [الششتري], que me importan más las verdades y los hechos que las personas y sus opiniones, y el problema es distinguir unos de otros. Trabajo en ese sentido todo lo que puedo, me equivoco con la frecuencia estadísticamente inevitable en la aparente carne, y agradezco a quien me corrija bona fide, que es lo más frecuente afortunadamente.

O en esta otra observación que me hacía tiempo atrás (23.10.2012):

Ya hace años dije en el prólogo de mi Gramática que no me hacía ilusiones de ser considerado sino tangencial a nuestro arabismo porque, habiendo tenido una formación y vida distintas, por circunstancias que no empeño, no era fácil ser aceptado sin fastidio, y así ha sido, y la verdad es que me importa poquito, porque yo sólo me preocupo de trabajar y ver si puedo descubrir cosas.

Y que remite a ese prefacio, en el que se decía "dolorosamente consciente del escaso eco que tiene su voz entre los más de los arabistas españoles, entre los que sabe no poder contarse" (p. 12-13), y a la propia incertidumbre de Luz Gómez. A este respecto, alguna vez tuve el descaro de referir a su autor cómo algunos compañeros míos de carrera y éste que escribe "nos representábamos a Corriente como una especie de criatura diabólica, que había forjado el diccionario con el que nos torturaban nuestros profesores" (24.10.2012), y cómo había descubierto, hacía poco, que el abuso que hacen algunos colegas de ciertas obras suyas seguía provocando un efecto parecido en los alumnos: "F. Corriente, cuánto daño has hecho", llegué a ver un día escrito en la pizarra de un aula compartida. "No ignoro", replicaba, "que mi docencia del árabe y obras para ese fin me dieron mala fama entre algunos alumnos, incluso los míos, con o sin incitación de algunos colegas molestos con mis propósitos, [...] pero es que yo aterricé aquí en una situación terrible, con la Crestomatía de Asín por toda gramática, llena de disparates, de lengua y pedagogía, y el Belot como diccionario, para lo cual había que saber bastante francés, y las lenguas extranjeras nunca fueron nuestro fuerte" (25.10.2012). Y continuaba en estos términos:

De manera que me lancé a ayudar, rompiendo ciertas reglas y creando confusión, que algunos no han perdonado y aún dura. Pero me daba y me da vergüenza el nivel de árabe en nuestras universidades, y que una vez me dijera el Director del Instituto Egipcio que allí no se recibían otras cartas en árabe, en respuesta a las que ellos mandaban a los colegas, que las mías [cf. "Tres mitos contemporáneos frente a la realidad de Alandalús", en M.C. Feria y G. Parrilla, Orientalismo, exotismo y traducción, 2000, p. 41]. Y ahora en vez de hacer las cosas bien con el material disponible, que es mucho, incluso grabaciones, andamos enseñando «interárabe», que no sirve para entender el periódico, ni para comprar patatas, sino sólo para hablar con algunos árabes cultos que lo han aprendido a su vez, como lengua extranjera, y todo por no reconocer que el árabe es diglótico, y hay que saber el clásico, para no ser un burro bilingüe, y algún dialecto, el que a cada cual le interese más por las circunstancias. (Ídem)

"Por cierto", añadía un día después, "que nunca pretendí que mi Gramática se usara con los alumnos, sino que fuera un «libro del maestro», para que los docentes supieran lo que no debían ignorar: para los alumnos hice los «Elementos y ejercicios», tan mal recibido que va a ser difícil reimprimirlo" (26.10.2012); refiriéndose aquí, imagino, a su Introducción a la gramática y textos árabes (Madrid, 1986), reeditada como Gramática y textos árabes elementales (Madrid, 1990); lo que me recuerda al Vocabulario árabe graduado (Barcelona, 2013) que publicó junto a Monferrer y A.S. Ould Mohamed Baba, y al que dedicó una alumna mía su trabajo de fin de grado, que consistía, básicamente, en comparar la obra con el diccionario de frecuencias de Buckwalter y Parkinson (A Frequency Dictionary of Arabic, 2011) y tratar de averiguar qué procedimiento, ya que no lo mencionaban, habían seguido Corriente y compañía para seleccionar y graduar su vocabulario. Cierto murmurador, ahora que recuerdo, se preguntaba en un grupo privado de Facebook cómo era yo "capaz de ver las virtudes" de esta obra (y no las de otras que él vendía), cuando jamás lo he hecho ni dicho en ninguna parte. Y si bien es cierto que a Corriente no llegué a importunarle con mi parecer, no lo es menos que, entre etimología y topónimo, sí le hablé de mi alumna y del objeto de su trabajo, convencido de que la atendería como a mí mismo. Devoción, sí; ciega, no.

Tiendo a pensar, en definitiva, que Corriente, que más que tocar la circunferencia del arabismo en un punto, cual tangente, la atravesó como una secante, era consciente de la impronta de sus obras en varias generaciones de arabistas, sí, pero también de no haber conseguido dejarla en otros aspectos, incluidos los más prácticos. "El gran fracaso de mi labor", se lamentaba, "una enciclopedia toponímica hispánica enfocada a los arabismos, es irrenunciable y la debierais emprender los suficientemente jóvenes y capaces [...]: no será fácil conseguirlo, pero es el único camino. Por ahora sólo se hacen estudios muy parciales y con metodología tirando a floja, y así no se va muy lejos" (06.02.2014). Un par de años más tarde, y a raíz de una crítica sobre su tratamiento de los berberismos en el andalusí que le había hecho llegar, me comentaba que, más que el volumen IV de su Encyclopédie linguistique d'Al-Andalus, que acaba de ver la luz, le preocupaba el V, "el de la toponimia, porque es el gran punto flaco de todos nosotros, por descuido secular y pérdida de información, y además llegaré muy viejecito, si es que llego" (08.01.2016). Ignoro, porque su último mensaje es de enero de 2018, en qué punto andaba del proyecto y cuándo verá la luz, después de haberse cumplido, tristemente, el segundo de sus pronósticos.

Debe ser porque me voy haciendo yo también mayor que cada vez aprecio más a menos gente, si se me permite la ¿lítote? Pero no es porque aprecie a Federico, que lo hago y bastante, o porque me crea una especie de albacea o apóstol suyo, por lo que he querido verter aquí, literalmente, fragmentos de los mensajes que me dirigía desde su Eudora, sino porque pienso que ilustran bien y complementan esa conciencia y compromiso deontológicos con que salpimentaba prólogos, prefacios y notas a pie de página, y pueden ser de algún interés para colegas más jóvenes con inquietudes similares.

Quisiera, para terminar, por una vez y sin que sirva de precedente, no haber disgustado ni incomodado a nadie, pero eso me expondría, tal vez, a traicionar su memoria. "Veo que tú también has sido iluminado místicamente" (21.01.2016), bromeaba una vez que me dio por señalarle que "centellitas de la esencia del Uno" las hay "que iluminan el cielo nocturno y otras que incordian como pavesa en la ropa" (20.01.2006). A él, que se extinguía hace una cuarentena, ya no le puedo desear nada, aunque una vez me dijo que contaba con tener cerca un teléfono "como los de toda la vida" (01.02.2012). A las centellitas que quedamos, luz de esa shushtariana.

El libro de aprender árabe

Hace unos días publicaba en la página del blog en Facebook una serie de fotogramas extraídos del videocasete, en formato VHS, que acompañaba a la primera edición de Al-Kitaab (1995). Quienes hemos conocido a los protagonistas de la obra a través del DVD de la 2ª edición (2004) solemos encontrar divertido, cuando menos, descubrir a los originales.

La diversión se completaba con alguna referencia a la trayectoria posterior de los actores de la versión de 2004, como este videoclip o esta película de un año después, en que Maha (la actriz ميان كرم en realidad) parece haber hecho amigos, ser feliz y sentirse menos sola finalmente; o alguna foto reciente del que encarnaba a Khalid, عمرو سعد, en compañía de personajes tan dispares como el comediante بسام يوسف o el presidente actual de su país.

"Ya, ya", habrán pensado tal vez algunos antiguos alumnos míos (a los que envío un saludo): "Mucho reírse de Al-Kitaab, pero era el libro de texto que utilizabas con nosotros". Y es cierto, al menos para los que me sufrieron entre 2006 y 2015. Pero si tengo que pedirles disculpas por algo, y creo que sí, no es por haberlos torturado con el melodrama de Khalid y Maha: si uno sólo o principalmente enseña árabe normativo y se vale para ello de un manual, Al-Kitaab, con sus defectos, era y sigue siendo, probablemente, el mejor del mercado (aquí explico, más o menos, por qué) y un "hito", como lo describía un colega, "en la historia de la EALE". Visto desde fuera de este ámbito, el de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, puede sorprender, pero, ¿cuál es, p. ej., el diccionario árabe-inglés más empleado hasta hoy por los estudiantes de EE.UU. y otros países anglosajones? El de Hans Wehr, traducción de un diccionario alemán de 1945, concebido, al parecer, para verter Mein Kampf al árabe.

No es de haber seguido Al-Kitaab, por tanto, de lo que me arrepiento y quiero disculparme, sino de haber tardado nueve largos años en dejar de enseñar fundamentalmente árabe normativo y pasar a adoptar un enfoque integral, de cuyas bondades, para más inri, era ya consciente antes de incorporarme a la enseñanza universitaria, y aunque fuera predicando entretanto un committed approach que, de algún modo, lo anunciaba.

Las razones de ese retraso, si es que lo son realmente y no meras excusas, se encuentran apuntadas, de algún modo, en esta serie de entradas (I, II y III) que dediqué, a comienzos de 2016, al reto de poner en marcha esa enseñanza integral, en mi caso con el árabe hablado y escrito en Marruecos como objeto, pero válida para cualquier otro.

A la vista ahora de un Khalid y una Maha anteriores y posteriores a los suyos, distintos, confío en que una mayoría de aquellos alumnos conserven un buen recuerdo, si no del libro ¡o del profesor!, sí de nuestras clases en general. Han de saber que entraron en la casa del árabe, como quien dice, por una ventana, pero también que la enseñanza integral que se perdieron sigue siendo, a día de hoy, rara avis, aunque cada vez sean más quienes la defienden. El propio Al-Kitaab, dicen ahora sus editores en la publicidad de su 3ª revisión, "uses an integrated approach to develop skills in formal and colloquial Arabic, including reading, listening, speaking, writing, and cultural knowledge"; lo que no es, en mi opinión, del todo cierto, pero sí un indicio de hacia dónde soplan los vientos de la EALE. En palabras del principal impulsor del enfoque y de Elizabeth Huntley, "despite the prevailing practice of privileging Fusha in Arabic-as-a-foreign-language programs due to ideological and historical factors, we believe that there is an unmistakable trend towards the acceptance of the integrated approach as a legitimate option in these programs".

Acreditaciones a crédito

Con cierta frecuencia, e incluso desde la prensa, me preguntan por la existencia de certificados de árabe como lengua extranjera equivalentes a los célebres TOEFL, IELTS o First Certificate en el caso del inglés, el DELF en el del francés, el DELE en el del español, etc.; es decir, certificados que acrediten el nivel de competencia que se tiene en árabe, previo examen, y gocen además del suficiente reconocimiento oficial e internacional, cuestión que ya he abordado aquí (véase "Verdades como puñetas" y "Obras son amores"), pero muy de pasada.

La respuesta corta a esa pregunta sería no. En el momento de redactar esta entrada no existe ninguno, que yo sepa, si bien el Institut du Monde Arabe de París lleva varios años trabajando en un Certificat International de Maîtrise en Arabe (CIMA) que podría llenar ese vacío.

La respuesta larga sería igualmente no, pero advirtiendo que, a falta de ese certificado internacional, sí hay, no obstante, formas de acreditar dicha competencia (o partes de ella, como se verá más adelante) a escala nacional. En Francia, p. ej., donde ahora se proyecta el CIMA, existe ya un diplôme de competence en langue de l'Éducation national (DCL) y en EE.UU. los exámenes de Language Testing International, avalados por el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), así como las National Examinations in World Languages (NEWL).

@anisdelmoro alguna EEOOII de España u otro centro dónde poder certificar un nivel de árabe de B2 y/o C1? Gracias

— Wara2laura (@wara2laura) 24 de octubre de 2018

Aquí en España son las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI), de titularidad pública, las que expiden certificados oficiales, "con validez, a todos los efectos, en todo el territorio nacional"; pero en el caso del árabe sólo hasta el nivel B2 del MCER, que es el más avanzado que se imparte de momento (no hay, dicho de otro modo, posibilidad de acreditar un C1 o un C2). Para ello, basta con matricularse en la modalidad de enseñanza libre. Algunas EOI, como la de Melilla, y consejerías de educación autonómicas, como la andaluza o la murciana, publican en sus sitios web modelos de exámenes que pueden servir de orientación.

Asimismo, desde finales de 2007 y en aplicación de la Recomendación nº R 98 (6) del Comité de Ministros del Consejo de Europa, aprobada el 17 de marzo de 1998, y en particular del apartado G de la misma ("Specification of objectives and assessment"), viene siendo habitual que a los estudiantes universitarios se les exija y se les reconozca haber alcanzado un determinado nivel en una lengua extranjera en el momento de obtener sus títulos: un B1, p. ej., en el caso de los grados en Estudios Árabes e Islámicos de la US, la UCA y la UGR. En esta última, que en principio no reconocía automáticamente ese nivel a sus propios titulados, se ha desarrollado un examen de acreditación, denominado UGranada-Arab y reconocido como tal por el resto de las universidades públicas andaluzas, fuera de las cuales, sin embargo, no cabe suponer que de momento tenga mayor validez que las equivalencias atribuidas por estas mismas a sus titulaciones: la adenda al Convenio de colaboración entre las universidades andaluzas para la acreditación de dominio de lenguas extranjeras, de 16 de junio de 2016, que declara exentos de acreditar ese B1 a estudiantes tanto de Filología como de Traducción, ya establece en su apartado 3º que "en ningún caso la exención significa que se puedan emitir a petición de los interesados certificados acreditativos de competencia lingüística". Ignoro, por otra parte, si el examen de la UGR ha obtenido ya a su vez, como proyectaban sus creadores, el visto bueno de ACLES, que acredita que el procedimiento de evaluación empleado es válido en sí mismo y, valga la redundancia, digno de crédito.

A este respecto, cabe advertir que la mayoría de las pruebas de dominio lingüístico ("centrado en la capacidad", según el MCER, "para desenvolverse en el mundo real") adolecen, como la propia enseñanza del árabe como lengua extranjera, de un mismo defecto: admitir, como mucho, pero no requerir que los examinandos demuestren su competencia en un árabe nativo, además del normativo. Como explican Manuela E.B. Giolfo y Federico Salvaggio (Mastering Arabic Variation. A Common European Framework of Reference Integrated Model, 2018, p. 18):

If on the one hand CA [Colloquial Arabic] is systematically excluded from most contemporary Arabic programs, or relegated to an ancillary position, on the other, in order to conform to the standards endorsed by other foreign language programs, SA[Standard Arabic]–based Arabic curricula, instructional materials, and assessment procedures are increasingly presented within the framework of contemporary proficiency guidelines. Proficiency guidelines' levels are thus adopted as «labels» to identify the different stages (elementary, intermediate, or advanced) associated with the various courses, learning resources, and assessment tools considered. Such a nominal adoption of proficiency guidelines as «labels» to be applied to current SA–based TAFL [Teaching Arabic as a Foreign Language] practices appears in clear discordance with proficiency guidelines. A similar use of proficiency guidelines implies an overextension of SA to cover socio– communicative tasks that in real–life are normally associated with CA. Therefore such use is not only in opposition to proficiency guidelines' principles but, more importantly, is in clear dissonance with the Arabic linguistic reality itself.

No hay motivo alguno para creer, por tanto, que dichos programas, materiales didácticos o exámenes etiquetados como conformes al MCER o a alguno de sus niveles en particular lo sean realmente: si ignoran ese Colloquial Arabic, el árabe nativo, o pretenden, peor aún, suplantarlo con el normativo, no están haciendo otra cosa que desmarcarse del Marco y pautas similares, y privando a sus destinatarios de la posibilidad de comunicarse o condenándolos, en el mejor de los casos, a hacerlo de un modo inapropiado en la mayoría de las circunstancias; todo ello al tiempo que disfrazan de real (de homologable a la que se exige en otros idiomas) una competencia que no lo es ni en todo ni, como podría creerse, en parte.

Fuerza es admitir que de esa particular concepción de lo que es comunicarse en un idioma hay precedentes ilustres en el arabismo español de otras épocas. "He de confesar", dirá Francisco Codera (1836-1917), recordando su Misión histórica en la Argelia y Túnez (Madrid, 1892, p. 19) en busca de manuscritos, "que si me podía entender con los moros por escrito, aunque con dificultad, no podía entenderlos de viva voz". Este recurso a una destreza por otra, a tratar de comunicarse por notas en lugar de hablar (Codera será quien diga que "al estudiar una lengua muerta, o que se estudia como tal, importa poco que demos a las letras una pronunciación más o menos propia"), tendrá su eco en Ángel González Palencia (1889-1949), del que Joaquín Vallvé ("El arabismo en la Universidad Complutense en el siglo XX", Catedráticos en la Academia, Académicos en la Universidad, 1995, p. 116) contaba que había aprendido el inglés en sus ratos de ocio, pero nunca lo hablaba: "Cuando en 1934 visita por primera vez los Estados Unidos apuntaba sus deseos en un papel y mucha gente lo tomaba por sordomudo".

Esto que hoy suena a película de los hermanos Marx era ya inexcusable entonces y en absoluto acorde a aquel tiempo, contrariamente a lo que a veces se pretende hacer creer, pero es que tampoco difiere además gran cosa de la interpretación del MCER que, con respecto al árabe, se está haciendo ahora. Si dispone Vd. de acreditaciones en otras lenguas extranjeras, comience por preguntarse si con su B1 de árabe, p. ej., es realmente capaz de hacer lo que con su B1 de inglés, francés o alemán; en particular a la hora de hablar.

Actualización (20.01.2019)
Después de una prueba piloto llevada a cabo en el verano de 2018, en junio de este año tendrá lugar, por fin, la primera sesión oficial del CIMA, que, como era previsible, incurre en la contradicción de querer acreditar "la capacité à communiquer en arabe moderne standard selon le CECRL", cuando atenerse a éste o a cualquier otro marco de referencia similar (véanse, p. ej., los Can-Do Statements de ACTFL), como recuerdan Giolfo y Salvaggio, requiere comunicarse no sólo en ese árabe normativo, sino también en alguna variedad nativa. El CIMA, así, que se presenta como "la première certification rigoureuse et moderne en arabe", no lo es en absoluto y puede suponer, es más, por el respaldo institucional con que cuenta, un lastre para lograr verdaderos avances en este terreno.

Cuando no podemos nada contra Goliat

Quienes reclamamos una enseñanza del árabe más comunicativa, conscientes tal vez de que su simple homologación con la de otras lenguas extranjeras no resulta argumento suficiente, solemos acogernos al de que "una mayoría de estudiantes de árabe desea comunicarse en la lengua que está aprendiendo, de viva voz y por escrito, como pretenden los de cualquier otro idioma extranjero", de lo cual tenemos constancia, como decía en una entrada anterior, "por sentido común y por encuestas previas de cuya validez no hay por qué dudar", aunque sí convenga hacerlo, tal vez, de sus implicaciones reales. "Los estudiantes", comentaba en este mismo sentido varios años antes, "en su mayor parte se dicen interesados en hablar, en poder comunicarse en árabe", si bien ya entonces sentía la necesidad de matizar la afirmación con esta advertencia entre paréntesis: "Que a la hora de la verdad lo estén o no es otro asunto". En España, al menos, un par de esas encuestas, una de 1991 y otra de 2002, revelaban que, muy por detrás de otros (como cumplir con un requisito académico, viajar, conocer la cultura árabe, etc.), sólo entre un 2,2 y un 3% de los estudiantes tenía como objetivo, respectivamente, "comunicarse" en general o "comunicarse con amigos o parientes". A este respecto, el autor de la segunda, Aram Hamparzoumian, llegaba a mencionar en su análisis de los datos (p. 5) que:

Al diseñar el cuestionario, no se incluyó en el apartado 5, como propósito, el "comunicarse con los árabes", esperando ver cuántas personas lo introducían en el ítem "j. Otras razones (especificar cuáles)". El hecho de que nadie lo haya mencionado podría entenderse como parte de esa especie de "ansiedad" que viene tradicionalmente produciendo en occidente el mundo árabe: por un lado, sentimos una enorme atracción por su cultura, mientras que se detecta un cierto componente de xenofobia hacia sus individuos. Abundando en esta idea, la gran diferencia de porcentaje en la preferencia de la destreza de leer (51.7%) sobre la de hablar (34.2%), parece reflejarse una voluntad de acercamiento intelectual, más que vital y de contacto humano hacia esta cultura. Sobre todo cuando la crítica más frecuente que se le viene haciendo a los estudios de árabe en España es causada por la frustración generalizada de los estudiantes que descubren que son incapaces de hablar con fluidez en árabe una vez terminados sus estudios.

Cabría preguntarse así si anómala, como insinuaba ya en aquellas entradas, no es tanto la oferta docente como esa demanda discente, y si el vigor de que goza la enseñanza mayoritaria, entre incomunicativa (recluida aún en el estudio de la gramática y el ejercicio de la traducción) y pseudocomunicativa (atribuyendo al árabe clásico funciones comunicativas que no tiene), no podría deberse, al menos en parte, a la propia actitud y conformidad de una mayoría de estudiantes, de cuya sinceridad ante las encuestas, y por tanto de la validez de las mismas, no hay por qué dudar, como decía, pero sí tal vez del alcance de su compromiso con el objetivo de la comunicación: preguntados al respecto, pocos serán los alumnos que se manifiesten abiertamente indiferentes, o reacios incluso, a comunicarse en árabe (aunque haberlos, haylos), pero también son pocos, tengo la impresión, los que asumen que llegar a hacerlo requiere la misma disposición y práctica que despliegan en otros aspectos, menos sociales, del aprendizaje. Entre los propios arabistas no es raro encontrar quienes admiten echar de menos en sí mismos esa competencia comunicativa, carencia que suelen achacar más a su trayectoria académica o vital, y sobre todo a no haber residido cierto período de tiempo en un país árabe, que a su motivación o actitud personal hacia la comunicación, aunque tampoco faltan quienes reivindican sin complejos un conocimiento exclusivamente teórico y libresco del idioma, desacreditado hoy en día hasta en el caso del latín y el griego clásico (idioma este último, por cierto, huyendo del cual han desembarcado en el árabe no pocos arabistas).

La observación no es baladí, porque del mismo modo que una enseñanza más clásica (basada, para entendernos, en lo que Bonilla Carvajal recomienda denominar técnica gramática-diccionario, más que método Gramática-Traducción; o centrada exclusivamente en el árabe estándar) hace un flaco servicio a los estudiantes que aspiran a hablar árabe, como dice Jeremy Palmer, no es descabellado pensar que una más comunicativa se lo haga también a aquellos cuyo interés en hablarlo es puramente nominal o no conlleva, dicho de otro modo, el compromiso necesario para lograrlo.

Una vez admitido que ambos tipos de motivación existen, una más comunicativa y otra más interpretativa, una más integrativa y otra más instrumental, aunque en una proporción difícil de precisar, resta preguntarse si son también necesarios o convenientes dos tipos de enseñanza, dándose además la circunstancia, paradójica en apariencia, de que la más extendida hasta ahora, con diferencia, es también la que más aleja al árabe de otras lenguas extranjeras, en cuya enseñanza sería extraño observar la misma renuncia, implícita o explícita, a la comunicación. Aquí habrá, por supuesto, quien traiga a colación la diglosia, aun cuando sería más bien su extinción, en caso de producirse, la que justificaría una enseñanza separada (al menos en lo curricular, como sucede con el griego clásico y el moderno, ya que en lo metodológico es evidente la tendencia a seguir y aplicar principios comunes, válidos para el aprendizaje tanto de lenguas vivas como muertas). No se puede obviar, además, el hecho de que esa segregación suele tener algo de artera, amén de inconsecuente, por cuanto entre quienes enseñan el árabe como una lengua muerta son mayoría, me da la sensación, los que dejan o hacen creer a sus alumnos lo contrario, en aras de la corrección política (y lingüística).

Al lector no se le escapará, confío, lo absurdo de preguntarse si esa enseñanza inveterada y preponderante, cuyo objetivo declarado o no sigue siendo formar arabistas capaces de descifrar, más que de traducir, y de picotear argumentos lingüísticos aquí y allá, más que de hablar, tiene derecho a coexistir con una que pretende homologar el árabe a otras lenguas extranjeras pero se halla apenas en ciernes. Sin embargo, la cuestión no deja de ser pertinente. Dado que esta convivencia, en extremo desigual, no lleva visos de invertir sus términos a medio o corto plazo, y menos aún de disolverse a favor del más débil, ¿cuál debería ser, por decirlo así, la reacción de David cada vez que el hondazo se vuelve contra él en lugar de descalabrar a Goliat?

Algunos alumnos, p. ej., consideran una pérdida de tiempo dedicar todo un cuatrimestre o más a aprender el alifato. Esto puede deberse al material empleado, p. ej., si se trata de ¡Alatul! (Madrid, 2010), cuyo énfasis en "la enseñanza del sistema de escritura del árabe" va quizá en detrimento de una "iniciación a la lengua árabe", subtítulo de la obra, más atractiva, equilibrada y respetuosa con el orden de adquisición de las destrezas, y puede causar en el alumno la impresión de pasarse meses aprendiendo a leer y poco más. ¡Alatul!, como se explica en la presentación de la obra (p. 8), "es la tercera revisión de un trabajo colectivo que vio la luz por vez primera en 1998", inspirado claramente en el Alif Baa de K. Brustad, M. Al-Batal y A. Al-Tonsi (Washington D.C., 1995) y bajo un título que ya anunciaba ese énfasis, al tiempo que cierta contradicción en el propósito general: Hayya natakallam al-'arabiyya. Cuaderno para leer y escribir árabe. En la segunda, publicada en formato PDF como Paso a paso, tuve la ocasión de colaborar gracias a la amable invitación de los autores, V. Aguilar, M.A. Manzano y J. Zanón, quienes volvieron a contar conmigo para esta tercera y última revisión, que a mi modo de ver sólo tenía sentido si la obra dejaba de ser, de una vez por todas, esa cartilla o catón de partida y se convertía en un verdadero curso inicial. Huelga decir que la alquimia no se produjo en mi opinión, y quizá tampoco en la de esos alumnos a los que me refería al principio, aunque su impaciencia, que es a lo que iba, puede deberse igualmente a la creencia de que para leer y escribir basta con aprenderse las letras (es decir, a identificarlas y garabatearlas) y su valor aproximado, cosa que mi generación hacía supuestamente en dos o tres días con la inestimable ayuda de una tabla, sacada de una gramática, y un escaso o nulo interés por la dicción, presente ya en las Orationes Tres de Linguarum Ebraeae atque Arabicae Dignitate (1621) de Thomas Erpenius: la pronunciación del árabe, viene a decir el célebre orientalista, puede adquirirse fácilmente si a uno le toca vivir entre nativos; si no, no tiene por qué ser perfecta, "cum nec populo in hisce locis Arabice imponere nec Oratores Arabici videri velimus" (p. 89-90), es decir, salvo que con el árabe uno pretenda, parafraseando a Cicerón, engañar a la gente y pasar por un orador. Todo ello, me atrevería a resumir, de un modo no muy diferente de como aprenden a leer y copiar jeroglíficos los egiptólogos.

De la tabella de Erpenius (1613) a las fotocopias con que yo estudiaba (1990)

No se puede descartar, en fin, que un prurito pedagógico nos haya llevado a algunos a pecar por exceso donde otros pecaban, y muchos siguen pecando, por defecto, pero tampoco ignorar la nostalgia de una enseñanza que sólo desasosiega si, por seguir con Erpenius, "te toca" tratar con árabes, mientras que en caso contrario te mantiene en una burbuja, a salvo de la inseguridad que experimenta, casi de un modo continuo, el estudiante de cualquier (otra) lengua extranjera. ¿Qué hacer, en definitiva, con esos alumnos que no por falta de motivación, sino más bien por el objeto de ésta y su actitud hacia la lengua, prefieren a Goliat o no responden bien, en cualquier caso, a una enseñanza (más) comunicativa? Idealmente, supongo, debería dárseles la posibilidad de estudiar tan a la antigua (si se me permite la licencia) como quieran, dado, además, que no ha de faltarles dónde hacerlo, sino más bien al revés. A esto puede objetarse, y es cierto, que no sucede así cuando el alumno quiere lo contrario, una enseñanza moderna, ni en la de otras lenguas extranjeras, donde no le incumbe a él decidir si quiere aprender a hablar o prefiere en cambio dejarlo, llegado el caso, para más adelante (en otra vida, tal vez).

Quien dice aprender el alifato en dos días, como parecen echar en falta algunos, dice no dejar para mañana toda la gramática tabular que puedas ver hoy, ni ser obligado a hablar un dialecto (el más a mano, carente, para colmo, de exotismo y encanto alguno) o importunado con actividades comunicativas, evaluaciones orales, etc., que se juzgan ociosas cuando no embargantes.

No tengo, como se puede ver, una respuesta, pero sí la convicción de que todos los alumnos merecen la mejor enseñanza posible, y de que incluso la concebida como una autopsia es mejorable (ya Ribera, por cierto, habló en su día de destripar conejos).

Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (III)

Una de las dificultades de programar una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, decía en la entrega anterior, es conseguir que ambos engranen de la mejor manera posible, y dicho engranaje, por descontado, ha de comenzar o terminar, según se mire, en los materiales curriculares.

Para una mayoría de profesores de árabe, habida cuenta de nuestra escasa o nula formación didáctica, debida en parte a la dificultad de procurársela, por falta de oferta, pero tal vez y en mayor medida a la de sacarle partido, por falta de demanda y reconocimiento, la enseñanza consiste en hacer lo que uno, como alumno, ha visto hacer, y la innovación, en hacerlo pero con materiales, y en particular libros de texto, más recientes. Esto, que sólo deberían entenderlo como un reproche quienes creen que no hay necesidad de aprender a enseñar, o que a enseñar se aprende por ciencia infusa, es ante todo una constatación. El libro de texto, como ya se apuntó en la entrada anterior, es en sí mismo una respuesta prefabricada a qué, cómo, cuándo y, ante todo, con qué enseñar; salvo que no existe ninguno, como también se advirtió entonces, que responda a las preguntas que plantea una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, y sólo uno, revisado y ampliado en sucesivas ediciones, que tenga un objetivo similar, aunque sin más utilidad para el nuestro que la de servir de fuente de inspiración, ya que en su caso se trata del árabe hablado y escrito en la llamada Siria histórica (بلاد الشام): Elementary Arabic. An Integrated Approach (Yale University Press, 1995), Intermediate Arabic (1999), Living Arabic. A Comprehensive Introductory Book (Cornell University, 2007) y la serie Arabiyyat al-Naas (Routledge, 2014), todos ellos del propio impulsor del enfoque integral, el profesor Munther Younes, y esta última en colaboración con algunos colegas suyos.

A medio camino entre esa carencia y la elaboración de materiales propios, a veces ineludible y siempre recomendable, pero costosa en muchos sentidos, se encontraría la posibilidad de aprovechar, adaptándolos, algunos ya existentes: la mayoría de los métodos de árabe marroquí, p. ej., se valen de algún sistema de transcripción latina: los más, exclusivamente (ejemplos de ello serían Richard S. Harrell, M. Abu-Talib y W.S. Carroll, A Basic Course in Moroccan Arabic, Washington DC., 1965 o Jan Hoogland, Marokkaans Arabisch. Een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik, Amsterdam, 2003); los menos, acompañándola del texto en caracteres árabes (como, p. ej., Abdellah Chekayri, An Introduction to Moroccan Arabic and Culture, Washington DC, 2011 o F. Moscoso, N. Nouaouri y Ó. Rodríguez, B chuiya b chuiya, Almería, 2013); mientras que son excepcionales los que sólo emplean la escritura árabe (p. ej., el vol. II de Wali A. Alami, Moroccan Arabic Intermediate Reader, Bloomington, 1969 o Abdelaziz Agunaoun, Labass, Rabat, 1995). En cualquiera de los casos, bien para evitar la transcripción latina, bien porque se prefiera imponer un criterio ortográfico propio para el árabe, bastaría con picar de nuevo el texto y editarlo según convenga; y otro tanto cabría decir del material audiovisual de que se disponga, seleccionando, recortando y mezclando los fragmentos relevantes; salvo que las restricciones que impone la defensa de la propiedad intelectual lo hacen extremadamente difícil; motivo de más para abogar, por enésima vez, por la creación de materiales propios y, a ser posible, de uso libre, de tal manera que puedan compartirse y alterarse como mejor convenga bajo unas condiciones mínimas, como puede ser el reconocimiento de su autoría o la ausencia de lucro. Éste es el espíritu que parece animar, p. ej., un sitio como LangMedia, de cuya sección CultureTalk North Africa, que incluye vídeos en marroquí y otros dialectos magrebíes sobre numerosos temas socioculturales, acompañados de su transcripción y traducción al inglés, se puede sacar un enorme partido; o el sitio Árabe Vivo, frente a otros que, aun distribuyendo materiales propios de forma gratuita, no permiten o facilitan expresamente a los profesores su adaptación. La diferencia vendría a ser la misma que hay entre un juguete o un mueble compacto y uno modular, formado por piezas que pueden reutilizarse para crear otros distintos, en virtud de los intereses, necesidades e incluso capacidades (creativas, p. ej.) de los destinatarios. En otros casos, como puede ser el de Humans of Morocco, cuyos textos se ofrecen transcritos en marroquí y traducidos al inglés, el objetivo del sitio puede no ser didáctico, pero sí prestarse fácilmente a él.

A la hora de desarrollar materiales propios, las posibilidades son tantas como dominio y pericia se tenga en el manejo de las aplicaciones informáticas pertinentes, existiendo además una amplia oferta de alternativas gratuitas. Piénsese, p. ej., en la utilidad de algunas aplicaciones web, como las que permiten obtener copias, íntegras o parciales y en distintos formatos, de vídeos alojados en plataformas como YouTube o Vimeo, en particular si no se es hablante nativo o, cosa más improbable, no se cuenta con la asistencia y colaboración de ninguno. Y si lo que falta son ideas, e incluso conocimientos de didáctica, una buena fuente de inspiración pueden ser los sitios y foros dedicados a recopilar e intercambiar actividades para la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), como la Didactiteca del Centro Virtual Cervantes. En el caso del árabe, dado que aún recibe una atención menor y en su mayor parte centrada en la enseñanza de la lengua normativa, aparte de ser lo que en EE.UU. denominan a less commonly taught language, esa apertura e interés hacia la didáctica del español u otras lenguas como el inglés, francés, etc., puede ser determinante: no cabe olvidar que buena parte de los métodos de árabe a nuestro alcance son obra de autores cuya formación en la materia puede no ser muy superior a la propia, cuando no incluso inferior, de modo que, con ser importante, la presentación es a veces lo único que verdaderamente distingue a los materiales comerciales de los que podríamos denominar caseros. De la misma manera, no se puede ignorar que, en comparación con dichas lenguas, es poca, por no decir ninguna, la crítica y la presión de la competencia editorial. Todo ello hace, a mi modo de ver, que en nuestro caso tenga particularmente sentido poner en tela de juicio las garantías que comúnmente se atribuyen al libro de texto frente a los materiales producidos por los propios docentes, así como animar a estos últimos a probar y a asumir el riesgo de equivocarse, cosa que, por experiencia propia, ha de suceder a menudo. Diseñar actividades que funcionen, sobre todo si se hace en solitario, requiere más tiempo y reflexión, por no decir inspiración, que dominio de la teoría; y todo a sabiendas de que las hay que no funcionan nunca y que funcionan a veces, pero no que funcionen siempre.

La oferta de materiales para la enseñanza del árabe normativo es, no cabe duda, bastante más amplia que la del marroquí, y en su caso la escritura no tiene por qué suponer obstáculo alguno. Convendrá, todo lo más, evitar aquellos que peor encajen en el propósito general, ya sea, en el caso de las actividades, porque respondan a una metodología obsoleta o a un uso ficticio o artificial de la lengua, o en el de los textos y grabaciones, porque se aparten del uso local, aunque si por "árabe hablado y escrito en Marruecos" se entiende, como no podía ser de otro modo, también el que se escucha y se lee, resulta obvio que una parte importante del mismo, a través de la música, el cine, la televisión, la prensa, la literatura, etc., procede de otros países árabes y otros "dialects of Written Arabic", en la expresión de Wilmsen y Youssef; aparte de que ese "... en Marruecos" es un punto de partida y en ningún caso un límite, como ya advertía en las entradas anteriores. Visto así, no hay motivo para rehuir acentos, giros y temas foráneos, y dejarlos fuera del discurso aportado por sistema, pero sí convendrá, una vez más, procurar la mayor rentabilidad didáctica. Un texto, p. ej., como el de la página 182 de la 2ª edición de Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I (Washington DC, 2004), sobre la vida diaria del rey Fuad I de Egipto (فؤاد الأول), tomado de una publicación de 1931, resultaría, aparte de algo añejo ("the language is somewhat flowery", advierten los autores, con voces como سراي, 'palacio'; o افرنجي, 'europeo'), escasamente provechoso como material sociocultural. Algo más lo sería, en comparación, y al menos desde un punto de vista léxico, el texto que lo acompaña en la 3ª edición de la obra (2011, p. 221), sobre las actividades diarias del imam Khomeini (الامام الخميني), aunque la elección no dejaría de parecer extraña, salvo que los alumnos tuvieran particular interés en el tema, o para un nivel superior (en Al-Kitaab, en cambio, este ejercicio de lectura se introduce, siguiendo el cálculo general de los propios autores, al cabo de las primeras 95 horas lectivas). Un ejemplo gráfico de esto que digo son esos materiales en serie, generalmente diccionarios temáticos básicos, en que tanto la selección del vocabulario como las ilustraciones son siempre las mismos con independencia del idioma de que se trate, y en los que el alumno puede observar cómo un منطاد, cuando no una طائرة شراعية, sobrevuela un paisaje típico de la campiña inglesa, o cómo un أيل tirando de la زلاجة de بابا نويل cierra la página dedicada a الأعياد, justo debajo de una wedding party con «وصيفة» (dama de honor) incluida.

Papanoeles en Hama, 29.12.2007

En definitiva, es previsible que los materiales más idóneos sean los de procedencia local: desde letreros a manuales escolares, periódicos, revistas, noticiarios, documentales, literatura, etc., pero no por ello hay que descartar otros. La variedad diatópica del árabe escrito es, a fin de cuentas, mínima en comparación con la del árabe hablado, a la que sí conviene dedicar una atención especial: decidiendo, primero, qué variedad o variedades pueden ser de interés, qué rasgos de ellas merece la pena abordar (cf. M.A. Andión y M. Gil, "Las variedades del español como parte de la competencia docente: Qué debemos saber y enseñar en ELE/L2", Actas del I Congreso Internacional de Didáctica de Español como Lengua Extranjera, Budapest, 2013, p. 47-59) y, por último, cuándo y cómo. Se trataría, claramente, de aquellas variedades a las que más expuestos suelen estar los hablantes de la preferente, es decir, de la empleada en el aula, y más pueden estarlo los propios alumnos: en el caso de Marruecos, si la preferente es un dialecto del norte convendrá, en primer lugar, familiarizar a los alumnos con los rasgos más característicos de los centrales y viceversa, pero también, y en segundo lugar, con los del árabe egipcio y levantino, populares en todo el país gracias a la música, el cine y la televisión, y para los cuales no han de faltar materiales. Por el contrario, variedades tan próximas geográficamente, a la vez que diferenciadas lingüísticamente, como los dialectos de tipo sahariano respecto de los septentrionales y centrales, podrían considerarse irrelevantes, salvo que su presencia en el entorno de la variedad preferente, o en el de los alumnos, sea importante: J. Heath, para el que los primeros "are sharply different [...] and could be considered a distinct language", habla, p. ej., de "some bilingualism, or bidialectalism if you prefer, in the pre-Saharan towns", y dialectos de este tipo se encuentran también en las llanuras atlánticas a las puertas de Rabat y Casablanca (Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Routledge, 2002, p. 7). El criterio, en definitiva, ha de ser la utilidad, y para ello los rasgos contemplados han de cumplir, como advierte Andión en el artículo citado (p. 57) y otros anteriores, con los siguientes requisitos:

1. Ser suficientemente perceptibles para el aprendiz. Identificar los rasgos no debe suponer un adiestramiento especial, más de filólogos que de usuarios de la lengua, aunque sean adoptivos.
2. Ser rentables para que merezcan la adquisición activa o pasiva. Es decir, que no conocer el rasgo pueda producir un obstáculo en la comunicación —aunque solo sea comprensiva— de la lengua.
3. Tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplio como para justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiz.

Y ese mismo "adiestramiento especial" (más de dialectólogo que de filólogo, diría yo) tampoco cabe esperarlo del profesorado.

No quisiera dar por concluida esta serie de reflexiones a vuelapluma, con las que abría el año, sin ponerme humildemente a disposición de quien desee conocer más detalles sobre mi experiencia particular en la aplicación de este enfoque o compartir la suya, dudas, ideas, etc.; y tampoco sin enviar desde aquí un saludo a Aram Hamparzoumian, al que he de agradecer por enésima vez su apoyo, críticas y consejos, especialmente dado lo nugatorio de mi empeño, por retomar el adjetivo, certero, que aplicaba él hace unos meses a otra entrada de este blog, respecto de su prometedor título. "Mucho arroz", apostillaría tal vez, "para tan poco pollo".