Me preguntaban varios alumnos, hace unos días, por la equivalencia entre
las asignaturas de árabe de su carrera y los cursos de las Escuelas
Oficiales de Idiomas.
Desde la publicación en 2001 del célebre Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER o MCERL) disponemos de unos niveles comunes de referencia cuyo objetivo es, precisamente, "ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados", de manera que, en teoría, basta con saber qué nivel tiene uno: a diferencia del número de horas lectivas, que no tienen por qué cundir en todas partes y a todo el mundo por igual, cada nivel equivale siempre a un mismo grado de dominio de la lengua, con independencia del tiempo en que se haya alcanzado, cómo se haya adquirido, etc. Uno, p. ej., puede haber estudiado años y años con los mejores profesores, y haber obtenido excelentes calificaciones, pero si no "sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua", no tiene un nivel B1.
Aunque la descripción que hace el MCERL de estos niveles es válida para cualquier lengua extranjera, muchos hemos caído (y seguimos haciéndolo de vez en cuando) en el error de creer que el Marco necesita de una adaptación al árabe, cuando en realidad es la enseñanza del árabe la que hay que adaptar al Marco, que es tanto como decir a la realidad. Adaptar aquí significa adoptar el mismo "enfoque orientado a la acción" que sirve para otras lenguas extranjeras. La cuestión es qué hemos adoptado hasta ahora del MCERL y qué no.
Como ha sucedido con el llamado Proceso de Bolonia, hemos adoptado la terminología, pero a menudo o no sabemos o no queremos saber qué hay detrás de ella: hay, por poner un ejemplo, quien pretende que sus alumnos, hispanohablantes, alcancen un nivel A2 de árabe en el mismo número de horas que invertirían en alcanzarlo de portugués, cuando lo más probable es que la mayoría necesite el triple: unas 360 horas lectivas que, sumadas a la dedicación que se espera del alumno, rondarían las 900, una cifra superior pero tal vez equivalente a la estimación del Foreign Service Institute de EE.UU., que habla de 720 horas de formación (training) sin precisar la proporción de horas lectivas y de estudio, que podría no ser de 1/2 como en nuestro caso. Trescientas sesenta son las horas en que se imparte el nivel básico (A1+A2) de árabe en las EOI de Murcia y Andalucía.
Una adopción plena del MCERL (que es tanto como decir una plena adaptación de la enseñanza del árabe a éste) pasa, ante todo, por renunciar a la idea de que el árabe grandilocuente (اللغة العربية الفصحى), bajo sus distintas denominaciones tradicionales (clásico, literal, culto) u otras nuevas (normativo, interárabe, común) puede hacer las veces del dialectal y ocupar su espacio. Ya en el prefacio de su Traité de la langue arabe vulgaire (Leipzig, 1848), quien fuera profesor de varios orientalistas europeos, Mouhammad Ayyad El-Tantavy (محمد عيّاد الطنطاوي) advierte que (p. v-vi):
Casi siglo y medio después, el MCERL (5.2.2.4) indicará que:
Se incide, p. ej., en que el árabe grandilocuente es la lengua en que se comunican los árabes de distintas procedencias, y sobre ello se justifica esa "preferencia inversa" de la que habla Ryding, pero se omite que dicho uso, como el resto de los que tiene este árabe, se circunscribe a ciertas situaciones formales y raramente se da en las cotidianas, en las que los hablantes tienden a acomodar su dialecto al del interlocutor:
Y sobre todo se omite que hay muchos profesores reacios a enseñar árabe dialectal por conveniencia o convicción, y muchos otros que serían incapaces, por falta de competencia en cualquiera de sus variedades, con lo que a medio y corto plazo no cabe esperar grandes cambios, aunque enseñar sólo el árabe normativo sea, como dice el título de un artículo de Jeremy Palmer, "a disservice to students", con el agravante de que muchas soflamas a favor de una enseñanza limitada al árabe normativo, "con el que se va a todas partes", son en realidad cortinas de humo con que un profesorado no nativo, (mal-)formado en la tradición orientalista e incapaz de comunicarse eficazmente en árabe alguno pretende hacer de la necesidad virtud y salvar la cara, así, ante alumnos y colegas reciclados.
"The CEFR", dice Ivan Lowe ("The Common European Framework of Reference, diglossia and ESP", 2009, p. 1), profesor de inglés en la U. de Túnez, "seems to have been designed in total ignorance of diglossia, though it can be easily extended to cover that. For instance", continúa, refiriéndose al caso particular del árabe, "I can score myself separately for spoken interaction in Classical, and spoken interaction in Dialect". Sin embargo este remedio no es del todo viable en según qué destrezas y niveles, dado el uso restringido de la lengua normativa, y a tenor de algunas de las escalas del Marco, como la de interacción oral en general:
A falta de un compromiso de cambio que tenga por horizonte una enseñanza conjunta (consecutiva o preferiblemente simultánea) de ambas variedades, y que se traduzca en iniciativas concretas, el árabe permanecerá desmarcado y continuará siendo objeto de una didáctica insuficiente, cuando no de ficción si se considera que la lengua normativa, además de ser la única contemplada en la docencia, lo es a menudo aún desde supuestos heredados del orientalismo decimonónico, que tienden a deshumanizarla y a reducirla a "una especie de matemática lingüística" cuyo ejercicio, asistido siempre del diccionario, exige más la memorización de reglas y fórmulas que el desarrollo de destrezas. De ahí tal vez que ni siquiera se prevea la capacitación del alumno para lo que el Marco denomina "actividades de mediación escrita", que son el objetivo esencial de esta tradición: si la lengua se sabe en la medida en que se conoce la gramática normativa y se es capaz de reconocerla en los textos, a traducir se aprende traduciendo.
Conviene no perder de vista que cada vez son más las disposiciones legales relacionadas con la enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras, comenzando por el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se apoyan en el MCERL. Se comprenderá fácilmente la importancia de adecuar la enseñanza del árabe a éste si se considera, p. ej., que en virtud de la disposición transitoria primera de la Orden Ministerial 64/2010, de 18 de noviembre, por la que se regulan los procedimientos para evaluar la competencia lingüística en los idiomas extranjeros considerados de interés para las Fuerzas Armadas (entre ellos el árabe), el "personal que acredite tener una titulación universitaria de Grado en Filología" podrá solicitar la convalidación de la misma "por un nivel SLP 3333 en el idioma correspondiente", de acuerdo con la norma STANAG 6001, es decir, un nivel profesional en todas las destrezas; o incluso un SLP 4444 (experto, inmediatamente anterior al de nativo) si se trata de la Guardia Civil (?), que equivaldrían grosso modo a los niveles B2+ y C1+ del Marco. Téngase en cuenta, a efectos de comparación, que el número de horas lectivas que se dedica en este tipo de grados a la enseñanza del árabe raramente supera las 360 con que en las EOI se alcanza un nivel básico (A2); y que el nivel de supervivencia de STANAG (SLP 1111) exige al menos un B1 de acuerdo con la orden ministerial mencionada. Si a ello se añade el déficit crónico de árabe dialectal y la persistencia, sobre todo en la universidad, del método gramática-traducción, una revisión de los niveles certificados se hace indispensable; como lo es, en definitiva, una interpretación realista (y displicente si no hay más remedio) del MCERL.
Desde la publicación en 2001 del célebre Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER o MCERL) disponemos de unos niveles comunes de referencia cuyo objetivo es, precisamente, "ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados", de manera que, en teoría, basta con saber qué nivel tiene uno: a diferencia del número de horas lectivas, que no tienen por qué cundir en todas partes y a todo el mundo por igual, cada nivel equivale siempre a un mismo grado de dominio de la lengua, con independencia del tiempo en que se haya alcanzado, cómo se haya adquirido, etc. Uno, p. ej., puede haber estudiado años y años con los mejores profesores, y haber obtenido excelentes calificaciones, pero si no "sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua", no tiene un nivel B1.
Aunque la descripción que hace el MCERL de estos niveles es válida para cualquier lengua extranjera, muchos hemos caído (y seguimos haciéndolo de vez en cuando) en el error de creer que el Marco necesita de una adaptación al árabe, cuando en realidad es la enseñanza del árabe la que hay que adaptar al Marco, que es tanto como decir a la realidad. Adaptar aquí significa adoptar el mismo "enfoque orientado a la acción" que sirve para otras lenguas extranjeras. La cuestión es qué hemos adoptado hasta ahora del MCERL y qué no.
Como ha sucedido con el llamado Proceso de Bolonia, hemos adoptado la terminología, pero a menudo o no sabemos o no queremos saber qué hay detrás de ella: hay, por poner un ejemplo, quien pretende que sus alumnos, hispanohablantes, alcancen un nivel A2 de árabe en el mismo número de horas que invertirían en alcanzarlo de portugués, cuando lo más probable es que la mayoría necesite el triple: unas 360 horas lectivas que, sumadas a la dedicación que se espera del alumno, rondarían las 900, una cifra superior pero tal vez equivalente a la estimación del Foreign Service Institute de EE.UU., que habla de 720 horas de formación (training) sin precisar la proporción de horas lectivas y de estudio, que podría no ser de 1/2 como en nuestro caso. Trescientas sesenta son las horas en que se imparte el nivel básico (A1+A2) de árabe en las EOI de Murcia y Andalucía.
Una adopción plena del MCERL (que es tanto como decir una plena adaptación de la enseñanza del árabe a éste) pasa, ante todo, por renunciar a la idea de que el árabe grandilocuente (اللغة العربية الفصحى), bajo sus distintas denominaciones tradicionales (clásico, literal, culto) u otras nuevas (normativo, interárabe, común) puede hacer las veces del dialectal y ocupar su espacio. Ya en el prefacio de su Traité de la langue arabe vulgaire (Leipzig, 1848), quien fuera profesor de varios orientalistas europeos, Mouhammad Ayyad El-Tantavy (محمد عيّاد الطنطاوي) advierte que (p. v-vi):
Comme il est important de connaître une langue telle qu'on la parle véritablement dans un pays, je crois utile de publier ce petit ouvrage sur l'arabe vulgaire d'Égypte, pour en faciliter l'étude aux amateurs. Car cet idiome est non seulement parlé par toutes les classes de la société, mais encore par les savants, qui s'en servent même, du moins la plupart, pour expliquer les ouvrages en arabe littéraire. Quoique ce dernier soit regardé comme langue sacrée, parce que c'est celle du Prophète, du Coran et celle qu'on parle au paradis, — selon la tradition, — néanmoins on se moque d'un homme qui l'emploie comme langue usuelle et on l'appelle du nom de محفلط pédant. On a inventé à dessein plusieurs anecdotes sur ce ridicule.Y en este mismo sentido cabe entender la advertencia de fray José de Lerchundi cuando en sus Rudimentos del árabe vulgar que se habla en el imperio de Marruecos (Madrid, 1872, p. vii) dice que "los indígenas letrados, cuando hablan entre sí, jamás se sirven del árabe literal, cuyas reglas observan sólo en la escritura"; de tal modo que incluso en una gramática de corte tradicional como A Practical Grammar of the Arabic Language (Londres, 1856), su autor, el polifacético Ahmad Faris El-Shidiac (أحمد فارس الشدياق), evita emplear el árabe normativo de la parte gramatical en los diálogos, recurriendo en su lugar a una mezcla sui géneris de éste y de árabe levantino.
Casi siglo y medio después, el MCERL (5.2.2.4) indicará que:
En el aprendizaje temprano (digamos que hasta el nivel B1), lo apropiado es un registro relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es este registro el que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y desconocidos, y el que esperan de ellos. Es probable que se adquiera un conocimiento de registros más formales o más corrientes con el paso del tiempo, quizá mediante la lectura de distintos tipos de texto, sobre todo novelas, al principio como una competencia de comprensión. Se debe tener cierta precaución al utilizar registros más formales o más corrientes, ya que su uso inapropiado puede provocar una interpretación errónea y, en su caso, el ridículo.Como suele ocurrir, de hecho, debido a lo que Karin C. Ryding denomina "reverse privileging": primar en la enseñanza el registro (aquí, el tipo de árabe) solemne y formal sobre el neutral, dando lugar a que lo excepcional en un extranjero que estudia árabe sea hablar con naturalidad, y lo esperable, que se exprese constantemente de un modo solemne pero sin el acento y la fluidez, para bien y para mal, del pedante nativo. No es extraño, en este mundo del revés donde raramente se contempla un uso del idioma en sociedad (en el seno de una sociedad árabe determinada) y con frecuencia ni siquiera su uso entre unas sociedades árabes y otras, y donde la tarea por excelencia (cuando no la única) es la traducción de textos, que la adecuación al MCERL resulte problemática.
Se incide, p. ej., en que el árabe grandilocuente es la lengua en que se comunican los árabes de distintas procedencias, y sobre ello se justifica esa "preferencia inversa" de la que habla Ryding, pero se omite que dicho uso, como el resto de los que tiene este árabe, se circunscribe a ciertas situaciones formales y raramente se da en las cotidianas, en las que los hablantes tienden a acomodar su dialecto al del interlocutor:
Contrary to the widespread belief or wish that when Arabs meet, they communicate by using fusha, the fact is that they generally either stick to their own varieties or codeswitch as they judge necessary or suitable.---Sonia S'hiri, "Speak Arabic Please!", Aleya Rouchdy, Language Contact and Language Conflict in Arabic, Londres, 2002, p. 165.
Y sobre todo se omite que hay muchos profesores reacios a enseñar árabe dialectal por conveniencia o convicción, y muchos otros que serían incapaces, por falta de competencia en cualquiera de sus variedades, con lo que a medio y corto plazo no cabe esperar grandes cambios, aunque enseñar sólo el árabe normativo sea, como dice el título de un artículo de Jeremy Palmer, "a disservice to students", con el agravante de que muchas soflamas a favor de una enseñanza limitada al árabe normativo, "con el que se va a todas partes", son en realidad cortinas de humo con que un profesorado no nativo, (mal-)formado en la tradición orientalista e incapaz de comunicarse eficazmente en árabe alguno pretende hacer de la necesidad virtud y salvar la cara, así, ante alumnos y colegas reciclados.
"The CEFR", dice Ivan Lowe ("The Common European Framework of Reference, diglossia and ESP", 2009, p. 1), profesor de inglés en la U. de Túnez, "seems to have been designed in total ignorance of diglossia, though it can be easily extended to cover that. For instance", continúa, refiriéndose al caso particular del árabe, "I can score myself separately for spoken interaction in Classical, and spoken interaction in Dialect". Sin embargo este remedio no es del todo viable en según qué destrezas y niveles, dado el uso restringido de la lengua normativa, y a tenor de algunas de las escalas del Marco, como la de interacción oral en general:
C2: Posee un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y es consciente de los niveles connotativos del significado.La de conversación:
C2: Conversa cómoda y adecuadamente, sin ninguna limitación lingüística en todo tipo de situaciones de la vida social y personal.La de conversación informal (con amigos):
B2: Puede seguir el ritmo de discusiones animadas que se dan entre hablantes nativos. [...] Toma parte activa en discusiones informales que se dan en situaciones cotidianas [...].O la de interactuar para obtener bienes y servicios:
B2: Tiene capacidad lingüística para negociar la solución de conflictos, como pueden ser reclamar una multa de tráfico injusta, pedir responsabilidad económica por daños causados en un piso o por culpabilidad en un accidente.Por mencionar sólo algunos de los muchos ejemplos que evidencian la imposibilidad, desde el espíritu del Marco, de considerar el árabe normativo como una lengua aparte, y de obviar que, en una situación de diglosia, el orden de los factores altera, y mucho, el producto.
A falta de un compromiso de cambio que tenga por horizonte una enseñanza conjunta (consecutiva o preferiblemente simultánea) de ambas variedades, y que se traduzca en iniciativas concretas, el árabe permanecerá desmarcado y continuará siendo objeto de una didáctica insuficiente, cuando no de ficción si se considera que la lengua normativa, además de ser la única contemplada en la docencia, lo es a menudo aún desde supuestos heredados del orientalismo decimonónico, que tienden a deshumanizarla y a reducirla a "una especie de matemática lingüística" cuyo ejercicio, asistido siempre del diccionario, exige más la memorización de reglas y fórmulas que el desarrollo de destrezas. De ahí tal vez que ni siquiera se prevea la capacitación del alumno para lo que el Marco denomina "actividades de mediación escrita", que son el objetivo esencial de esta tradición: si la lengua se sabe en la medida en que se conoce la gramática normativa y se es capaz de reconocerla en los textos, a traducir se aprende traduciendo.
Conviene no perder de vista que cada vez son más las disposiciones legales relacionadas con la enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras, comenzando por el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se apoyan en el MCERL. Se comprenderá fácilmente la importancia de adecuar la enseñanza del árabe a éste si se considera, p. ej., que en virtud de la disposición transitoria primera de la Orden Ministerial 64/2010, de 18 de noviembre, por la que se regulan los procedimientos para evaluar la competencia lingüística en los idiomas extranjeros considerados de interés para las Fuerzas Armadas (entre ellos el árabe), el "personal que acredite tener una titulación universitaria de Grado en Filología" podrá solicitar la convalidación de la misma "por un nivel SLP 3333 en el idioma correspondiente", de acuerdo con la norma STANAG 6001, es decir, un nivel profesional en todas las destrezas; o incluso un SLP 4444 (experto, inmediatamente anterior al de nativo) si se trata de la Guardia Civil (?), que equivaldrían grosso modo a los niveles B2+ y C1+ del Marco. Téngase en cuenta, a efectos de comparación, que el número de horas lectivas que se dedica en este tipo de grados a la enseñanza del árabe raramente supera las 360 con que en las EOI se alcanza un nivel básico (A2); y que el nivel de supervivencia de STANAG (SLP 1111) exige al menos un B1 de acuerdo con la orden ministerial mencionada. Si a ello se añade el déficit crónico de árabe dialectal y la persistencia, sobre todo en la universidad, del método gramática-traducción, una revisión de los niveles certificados se hace indispensable; como lo es, en definitiva, una interpretación realista (y displicente si no hay más remedio) del MCERL.
4 comentarios :
Muy interesante artículo profesor Reillo. Soy alumno de la EOI de Málaga donde nuestro profesor Aram está intentando aplicar la enseñanza del árabe coloquial marroquí y del supuesto "árabe normativo", cada uno en su registro y situación. Además de que mi mujer es marroquí e intento usarlo y aprenderlo todo lo que puedo. Aunque aún, soy un principiante.
Vamos que estudiamos árabe como creo, bajo mi humilde opinión, que se debería estudiar siempre. Aunque a veces uno se cansa de explicárselo a todo el mundo. Ya que por algún motivo cuando empezamos en esto algún profesor siempre nos cuenta lo del "árabe estándar". No se si me explico.... y es muy difícil desmontar el tópico... Un saludo desde Málaga
Gracias, Isaac. Encantado de saludarte.
Confiemos en que surjan más iniciativas como la de Aram y, sobre todo, en que calen en un ámbito oficial, de modo que los temarios, oposiciones, programas, etc., faciliten la transición a una enseñanza simultánea, y no la dificulten, como sucede ahora. A corto y medio plazo es difícil de concebir (especialmente en la universidad, que además, de un modo u otro, sigue ejerciendo cierta "tutela indirecta" sobre las EOI), pero es muy importante, opino, que alumnos como tú, que apreciáis la diferencia, os manifestéis claramente a favor de una enseñanza práctica y orientada a la comunicación inmediata: que ésta es mejor, como decía Lope de Vega del amor, "quien lo probó lo sabe".
Yo no dejo de manifestarme en ese sentido. Aunque a veces canse estar todo el día explicando que árabe tiene una finalidad comunicativa como cualquier otro idioma, a gente empeñada en estudiar árabe solo en un libro, sin pretensión de comunicarse con nadie de la manera más normal posible (es decir en el registro que usa el nativo en cada momento)..
Porque al final el árabe es árabe independientemente del registro (o como tu dices alguna vez, todo es árabe)... A pesar de que he escuchado incluso a profesores con muchos años de ejercicio, decir que en Marruecos no se habla árabe..
Pero bueno, si yo llevo 3 años en esto no voy a contarle nada a alguién que lleva 30 claro.. jeje
De cualquier modo, ni te imaginas la satisfación que sentí cuando pude empezar a desenvolverme un poco en árabe en Marruecos, en las casas,en familia etc,,, sin caer en absurdos de usar en Fusha descontextualizado... Quien prueba eso, profesor, no solo lo sabe , sino que se convence.
Ojala se convenzan todos y la gente deje de creer en el árabe normativo que sirve para todo... Un saludo y muchas gracias por contestarme.
Sí que cansa, sí, y además suele caer en saco roto, porque a quien no tiene interés alguno en comunicarse en árabe es imposible infundírselo, pero hay que pensar también que son bastantes (quiero creer) los alumnos que sí desean hacerlo y que reciben, atónitos y al principio confusos, una enseñanza que no los capacita para ello (cuando no los incapacita de por vida).
En cuanto al profesorado, yo opino que la autoridad que pueda tener un docente emana básicamente de hacer las cosas bien, no de llevar 30 años haciéndolas mal (cosa que es perfectamente posible); del mismo modo que emana de obrar con sensatez y conocimiento de causa, y no de negar las evidencias o de tratar de enmascarar la ignorancia con excusas estúpidas, como la de que en Marruecos no se habla árabe. Yo, por cierto, he escuchado lo mismo de Túnez, e imagino que si uno continúa desplazándose por el mapa y descartando países, acaba llegando a la feliz conclusión de que el árabe (se entienda lo que se entienda por tal) no se habla en ninguna parte, de modo que... ¿para qué enseñar a hablarlo?
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