Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (II)

Como anunciaba en la entrada anterior, dedicada a las dificultades extrínsecas de poner a prueba en nuestras aulas una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, toca ahora el turno a las intrínsecas. Partamos, así pues, de que la iniciativa cuenta con el profesorado y las garantías administrativas necesarias para su puesta en marcha y aplicación durante, al menos, el ciclo de una promoción, aunque lo deseable, por supuesto, es poder comparar los resultados de varias, lo que además permite introducir y evaluar mejoras en el programa, la planificación de las clases, los materiales, etc.

"Frente a la imposibilidad de hacer frente a las dificultades de todo orden que con frecuencia aparecen cuando se intentan cambiar unas prácticas educativas obsoletas", observa Carlos Moreneo, "la escapatoria suele consistir en adoptar metodologías de enseñanza y formatos de interacción que restituyan el control y la seguridad del profesor. Y sin duda el libro de texto es un excelente refugio" ("¡Saquen el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes para el cambio educativo", Revista de Educación, 352, 2010, p. 585). El libro de texto no sólo ofrece al profesor un guión fácil de seguir y le ahorra preguntarse y decidir qué enseñar, para qué y cómo: también simplifica la tarea de coordinarse con otros colegas (donde uno lo deja, otro puede retomarlo) y le permite, si no reciclarse, aparentar que lo está haciendo. No en vano, el propio Younes, como ya señalé en aquella entrada, concede un cierto valor formativo y uniformador a los suyos. Sea como fuere, a excepción de éstos no existe aún, como también se dijo entonces, ningún otro que siga el enfoque integral, y el mismo autor, consultado al respecto en un webinario organizado por su editorial en 2013, admitía la complejidad de adaptarlo al marroquí. Sin duda además, y esta constancia se la debo en gran medida a los consejos y recomendaciones de Aram Hamparzoumian, carecer o prescindir de un libro de texto al uso es tal vez lo mejor que puede ocurrirle a un profesor y a sus alumnos. Imprescindible, dado que la vanguardia o la política educativa del momento (en la actualidad identificadas con el Marco común europeo de referencia para las lenguas del Consejo de Europa —MCER—) dan ya una respuesta común a cómo se debe enseñar y aprender, cuánto y para qué, es saber qué se va a enseñar, cuándo y, finalmente, con qué y en qué orden. Se trata, en definitiva, de elaborar, si no un currículo completo, sí algo semejante al Plan curricular del Instituto Cervantes o, cuando menos, la parte de éste correspondiente al nivel que se va a impartir. Un modelo en el que inspirarse también puede ser Ellie Kallas, Yatabi lebnaaniyyi. Un 'livello soglia' per l'apprendimento del neo-arabo libanese (Venecia, 1995): un nivel umbral de libanés, como su nombre indica (عتبة لبنانية), equivalente a un B1 del MCER.

La selección y secuenciación del contenido debe responder, lógicamente, a los objetivos fijados para cada nivel. De acuerdo con los descriptores ilustrativos del MCER, p. ej., con un A1 se ha de ser capaz de
 "escribir postales cortas y sencillas" y "rellenar formularios con datos personales", pero también plantear y contestar "preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales" y utilizar "expresiones y frases sencillas" para describir lugares y personas conocidas, luego árabe nativo y normativo han de integrarse desde un primer momento. La dificultad estriba en hacerlo de la manera más rentable posible en términos didácticos, siguiendo el criterio de aprovechar las coincidencias entre ambos para ahorrar tiempo y esfuerzo, y evitar reiteraciones innecesarias (cf. Younes, The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 38-39). Cada decisión que se tome, cada respuesta que se dé a aquellos interrogantes (qué, cuándo, con qué, etc.), suscitados por estos u otros objetivos, tendrá sus pros y sus contras, que habrá que sopesar. Un buen ejemplo de este dilema lo ofrece la alfabetización, tradicionalmente ligada al aprendizaje de la lengua normativa, pero que en mis clases se inicia con la lectura, también, de palabras y expresiones exclusivamente marroquíes. Se produce así una desviación de la práctica sociolingüística (leve, por cuanto el dialecto, aunque carezca de una norma ortográfica propia, también se escribe) en aras de dicha rentabilidad didáctica y a efectos de que las destrezas orales y escritas se refuercen mutuamente. Para ello se sigue el criterio, aplicado ya por Younes y otros, de asimilar en cuanto sea posible la escritura del dialecto a la ortografía normativa. Por más que 'casa' en marroquí, p. ej., suene más ضار que دار, se preferirá esta forma por dos razones fundamentales: en primer lugar, no debe ser a través de la lectura, sino de la interacción oral, como el estudiante aprenda a pronunciar correctamente la palabra y a distinguirla, p. ej., del verbo دار; y en segundo lugar, porque de ese modo se simplifica la asociación tanto de un cognado con otro como del par con una sola forma escrita. Pueden exceptuarse, no obstante, dobletes como بالجزاف > بزّاف ("a granel" > "muy, mucho"), cuya asociación, en este caso debido al cambio léxico-semántico, resulta ociosa a efectos prácticos, aunque yo mismo escribo هذرة etimológicamente, p. ej., en lugar de هضرة, de oído. Es importante, de cualquier modo, recordar con insistencia a los alumnos que, aplicada al marroquí, esta seudoortografía sólo responde a fines didácticos, y probablemente la mejor manera es exponerlos también a la que improvisan los nativos, aunque yo recomendaría hacerlo sólo a través de materiales auténticos y actividades específicas (leer, p. ej., los títulos de las canciones de un álbum e identificarlos con éstas mientras se escuchan desordenadas), distinguiendo así una de otra. De este mismo modo se puede familiarizar a los estudiantes con el llamado arabizi o alfabeto de chat árabe.

Escribir el dialecto, al menos en los niveles iniciales, o con más asiduidad en éstos que en los posteriores, es una decisión inspirada, como señalaba antes, en los objetivos apuntados en el MCER, pero no la única posible. De acuerdo con éste, en lo referente al dominio de la ortografía un estudiante que haya superado un A1 "copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente" y "sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales". Dichas palabras y frases pueden ser compartidas (هنا، باب، دار، السلام عليكم، الحمد لله, etc.) pero también exclusivamente dialectales (لهيه، شرجم، طابلة، آش كاين؟, etc.), a menos que éstas se excluyan deliberadamente, dando por sentado que el alumno o no necesita escribir "ventana" ni "qué hay", o que, de lo contrario, ha de utilizar (y conocer previamente, por tanto) el normativo نافذة y alguna traducción más o menos afortunada como ماذا يحدث. En mi opinión, si el alumno se limita a leer y escribir el árabe normativo o compartido que conoce, leerá, escribirá y, en definitiva, aprenderá menos, aparte de que será necesario un hincapié adicional en cuál es cuál. Pero es que, además, obligarlo desde un principio a un conocimiento del árabe escrito simétrico al del árabe hablado resulta contrario a la filosofía del enfoque integral, el orden de adquisición y la propia realidad sociolingüística: aun siendo ambos neologismos y lo que podríamos denominar árabe de diccionario, no cabe esperar que un alumno medio tenga la oportunidad de asociar el inusitado مفكّ o مفكّ البراغي ('destornillador') al habitual «تورنفيس» (del francés tournavis) como la tendrá, enseguida, de asociar el omnipresente هاتف a تليفون ('teléfono'), por poner un ejemplo. Con todo, a partir de ese respeto a la teoría, las opciones son diversas y es evidentemente el profesor o el responsable del programa quien ha de tener la última palabra, nunca mejor dicho, en función de toda una serie de variables: desde el tiempo del que dispone a los objetivos del curso o el perfil del alumnado. En mi caso, p. ej., un inconveniente de enseñar la lengua hablada a través de actividades y materiales exclusivamente orales es que mis alumnos tienden a tomar notas en un sistema de transcripción latina de su invención, incluso si se les previene en contra, del mismo modo que muchos se lanzan a dibujar palabras cuando se les ha pedido que, para empezar, traten sólo de leerlas, con el riesgo de adquirir vicios, difíciles de corregir más tarde, en el trazo.

El recurso a una transcripción científica en caracteres latinos, habitual en la enseñanza de los dialectos árabes, lo he criticado siempre por motivos que he avanzado ya en alguna ocasión y que expongo ahora sucintamente: a diferencia del arabizi o de la transcripción común de nombres propios, es un sistema ajeno al uso habitual de la lengua y que el alumno, por tanto, no podrá utilizar, salvo muy anecdóticamente, para comunicarse fuera del aula. Concebido además cuando la tecnología no permitía aún registrar, distribuir y reproducir fácil y fielmente el sonido, hoy su utilidad didáctica sería comparable a tener que aprender solfeo sólo para tararear una canción, cuando es posible y mucho más cómodo escucharla cuantas veces haga falta. A veces, incluso, la transcripción puede ser, en su prurito de rigor, un obstáculo más que una ayuda: si de pronunciar كتتعشّاي ("[tú ♀] cenas") se trata, "kātetʕaššāy" confundirá al alumno más que "kātʕaššāy", y otro tanto podría decirse de كتدير, que el alumno pronunciará más fácilmente si lee "kāddir". Se objetará, y con razón, que en esto la transcripción no difiere gran cosa de la ortografía árabe, pero no es menos cierto que ésta, al menos, tiene un uso práctico paralelo o posterior, y que la scriptio defectiva, uno de los males de la escritura árabe que suelen invocarse para justificar la transcripción científica, puede aprovecharse, por el contrario, para rescatar la atención del alumno de las garras de la escritura y atraerla hacia la audición, de suerte que la primera facilite a lo sumo la segunda, pero ante todo no la suplante. Sin mociones, el alumno ha de afinar el oído y a partir de ahí, si quiere, reponerlas por su cuenta.

Algunos ejemplos de letra marroquí en la base de datos KHATT

Por descontado, enseñar el árabe escrito en Marruecos pasa además por exponer a los alumnos a los distintos estilos de tipografía y caligrafía presentes en el país; en el caso de esta última, desde los más heteróclitos y hoy comunes, con ingredientes tanto foráneos como locales, a los inconfundible y típicamente magrebíes, desplazados de algún modo por el influjo de la imprenta y los tipos orientales durante el Protectorado francés y español. Sin querer menospreciar la dificultad de resolver en qué grado, en qué orden y con qué materiales exponerlos a cada estilo (no tendría sentido, desde luego, comenzar obligándolos a descifrar la letra de un adul), es mayor, en mi opinión, la de decidir en cuál van a ellos a comenzar a escribir. El primero que viene a la mente aquí es el estilo habitual en la alfabetización tanto de niños como de adultos: por lo general un خط النسخ simplificado, casi tipográfico y más o menos aderezado con rasgos magrebíes (como, p. ej., el uso de ـک, en lugar de ـك, al final de palabra, o la horizontalidad y lo lobulado de los trazos). Sin embargo, una alternativa en mi opinión, por su rapidez y utilidad a largo plazo, podría ser un خط الرقعة también mixto y simplificado, semejante al que estilan muchas gentes de letras en Marruecos, si bien es obligado admitir que los alumnos suelen encontrar una mayor dificultad en él, en la medida en que se aparta más de la tipografía hoy común que el anterior, o tal vez por su característica línea base en forma de sierra, si bien dicho estilo híbrido suele prescindir de ella.

Ejemplo de خط الرقعة mixto

Me he referido hasta aquí la "competencia léxica" y a la ortográfica, que en el caso del árabe entraña una alfabetización desde cero, pero se comprenderá fácilmente que la dificultad de acompasar, por decirlo así, el aprendizaje de la lengua normativa y el de la vernácula se extiende al resto de los componentes del currículo, por seguir con la terminología propia del Plan curricular del Instituto Cervantes, y en particular los que más necesitan de exponentes lingüísticos: el gramatical (que incluye el inventario fonológico, el ortográfico y el gramatical propiamente dicho), el pragmático-discursivo y el nocional. A la hora de elaborar ese inventario gramatical habrá que centrarse, p. ej., en cómo abordar y dosificar la morfología verbal del árabe normativo en los primeros niveles, mientras que la nominal puede posponerse primando inicialmente una pronunciación pausal, como ya es habitual en muchos programas, o un conocimiento sólo receptivo de la flexión casual. En el caso de la verbal, el imperfectivo (الفعل المضارع) puede introducirse, p. ej., una vez que el alumno ha asimilado el uso modal (es decir, sin preverbio) del imperfectivo marroquí. En el plano fonético, en cambio, los obstáculos son mínimos, puesto que el árabe normativo convendrá articularlo, de entrada, a la marroquí, salvo que se quiera, por el motivo que sea, familiarizar a los alumnos con la pronunciación canónica cuanto antes, en cuyo caso podría comenzarse también por un conocimiento receptivo. En los materiales que vengo preparando para un nivel básico, p. ej., el primer contacto que tienen los alumnos con el árabe normativo es la llamada del almuédano (الأذان), un boletín de noticias y un fragmento de recitación coránica que escuchan de fondo en una grabación sobre la vida diaria de una anciana, inspirada en Moscoso, Nouaouri y Rodríguez (B chuiya b chuiya, Almería, 2013, p. 176) y narrada por Nezha Norri:



De este discurso aportado, uno de cuyos objetivos es ilustrar el uso de los cinco rezos islámicos diarios como referencia horaria, sólo la llamada del almuédano, que es probablemente el enunciado en árabe normativo que más oportunidades tiene uno de escuchar en Marruecos, recibe una atención particular, a través de una actividad previa de audición y lectura mediante la que el alumno repasa el valor de las mociones (حركات) y otros signos diacríticos que ya ha estudiado, sin verse expuesto a otros como تنوين الكسر o تنوين الضم, innecesarios para la transcripción del marroquí (como en general las propias mociones) y que el alumno puede aprender más tarde. Casualmente, la llamada del almuédano ni contiene estos signos (salvo en la del amanecer, que por mor de simplicidad se funde en la grabación justo antes de «الصلاة خير من النوم») ni fonemas interdentales, con lo que ni siquiera hay necesidad de abordar su pronunciación canónica. En una actividad posterior, podría decirse que típica del enfoque integral, el alumno vuelve al marroquí respondiendo a las preguntas que se le formulan sobre los horarios de la zalá en varias ciudades del país, información que ha de recabar en el sitio del Ministerio de Habices y Asuntos Religiosos mediante una lectura en silencio, lo que le obliga, por otra parte, a familiarizarse algo más con la geografía urbana de Marruecos.



En el plano morfológico, el profesor puede advertir a sus alumnos de una primera discrepancia entre la conjugación del imperfectivo en marroquí y en árabe normativo, en el morfema de la 1ª persona del singular («أشهد...‏»), dejar que se percaten ellos mismos o incluso, si no es así, obviar el detalle. Del mismo modo, tratándose de horarios, puede relacionar el إلا de la profesión de fe islámica (الشهادة) con el de "menos cuarto" (إلا ربع) o introducir algún apunte sociocultural al respecto. Todo ello siempre que nadie abuse en sentido alguno de la performatividad de la expresión, si se me permite la nota de humor.

En el resto de los componentes del currículo mencionados deberá ser de nuevo ese equilibrio entre el uso lingüístico real y la rentabilidad didáctica el que guíe la selección de los contenidos. Si volvemos al Plan curricular del Cervantes, veremos que una de las funciones previstas desde un A1, por singular que parezca, es "dar el pésame". Supongamos, sin entrar en lo acertado o no de la previsión, que queremos hacer lo propio en nuestro inventario y que debemos, por tanto, concretarla en los exponentes más adecuados de los varios posibles: fórmulas como «‏[الله يجعل] البركة في رأسكم‏» o «الله يعظّم الأجر» son, además de habituales, sintácticamente acordes con un A1, pero desde un punto de vista léxico puede ser más rentable dejar la segunda para un C1-C2 e incluir la coránica y más textual «إنا لله وإنا إليه راجعون» en un B1-B2; dicho lo cual, más importante que elegir bien es habituarse a intentarlo, puesto que el currículo no pasa de ser la pauta con que se traza el programa y se planifican las clases, donde se ha de procurar dicho equilibrio contando, además, con factores contextuales. Una grabación, una película de interés, etc., en la que un personaje diga a otro «قل الحمد لله» a propósito del fallecimiento de un ser querido, requerirá con toda seguridad una explicación adicional, p. ej., a menos que podamos editarla y eliminar ese fragmento; del mismo modo que la experiencia nos dice (no así el Plan curricular del Cervantes, que extrañamente no lo contempla en ninguno de sus niveles) que no sólo se mueren los familiares de los demás, y que tan tristemente necesario puede ser «البركة في رأسك» como «ما مشى معك بأس» (una buena excusa, por otra parte, para recordar por qué es ما مشى y no ما مشاش).

A diferencia de los anteriores, el componente cultural, integrado en el Plan curricular por tres inventarios (referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales y habilidades y actitudes interculturales), no requiere una proyección lingüística propiamente dicha, pero sí pasar de una visión de la cultura árabe panarabista (o arabista a secas en el peor de los casos) a una visión marroquí, tanto de esa cultura común como de la local. No se trata así pues, ni mucho menos, de jubilar a Fairuz, como adelantaba en la entrada anterior, sino de escucharla con oídos marroquíes; pero también de hacerle un hueco a Larsad (لرصاد) o de introducir شتنبر y الشهر تسعود antes que سبتمبر ('septiembre'), por poner sólo algunos ejemplos de los muchos posibles, de tal manera que el alumno se asome al mundo árabe desde la sociedad y cultura marroquíes, desplazándose antes del Océano al Golfo (من المحيط إلى الخليج), por rescatar la expresión, que viceversa. De ese modo, la competencia sociocultural contribuye directamente a la adecuación sociolingüística, algo imposible en una enseñanza que no distingue entre unas sociedades árabes y otras, como suele ser el caso de la basada única y exclusivamente en el árabe normativo, por más que al alumno, cada vez que entra y sale de un aeropuerto, hotel, oficina de correos, universidad, hospital o restaurante, se teletransporte a una capital árabe distinta, donde, sin embargo, aduaneros, recepcionistas, funcionarios, estudiantes, médicos y camareros hablan y se comportan todos sospechosamente igual, o dicen ser de un país pero hablan con acento de otro.

Resumiendo, las dificultades que una enseñanza integral del árabe hablado y escrito plantea desde el punto de vista de la programación (desde la elaboración del currículo a la planificación de las clases, pasando por el programa propiamente dicho) son básicamente dos: decidir, primero, qué árabe normativo deberá aprender el alumno en cada nivel, para lo cual es necesaria una interpretación tanto de las escalas ilustrativas del MCER como de la propia realidad sociolingüística, y conseguir, en segundo lugar, que su aprendizaje engrane de la mejor manera posible en el del árabe dialectal, nativo o materno, que es, por decirlo así, el cromosoma X del par que forma la diglosia, es decir, la constante.

Una vez resuelto, siquiera de forma tentativa, qué se va a enseñar y cuándo (en qué nivel y en qué orden), resta saber con qué. En una próxima entrada de esta serie abordaré la cuestión, también crucial, de los materiales curriculares, que por lógica y definición han de ser coherentes con el resto de las respuestas que ofrece el currículo: en uno como el vislumbrado en estas líneas no habría lugar, p. ej., para libros de texto u otros recursos que empleen una transcripción latina científica en lugar de la escritura árabe, luego cualquiera de este tipo tendría que ser adaptado, completa o parcialmente, o desechado en caso contrario; pero tampoco habría lugar para obras, empleen o no la escritura árabe, obsoletas o discrepantes con el componente cultural del programa, por ejemplo.