Omgangstaal eerst

Woidich en clase (© Henk Thomas)

Acabo de leer un artículo de Manfred Woidich, no sólo un dialectólogo de renombre, sino también coautor de varias obras para la enseñanza del árabe y de un excelente par de diccionarios, árabe-neerlandés y viceversa. Quizá sea una falsa impresión por mi parte pero, como en el caso de otros arabistas de los Países Bajos (Woidich nació en la Karlsbad checa pero ha sido profesor en la U. de Amsterdam desde 1983), uno no puede evitar preguntarse si todo, y todos, lo hacen tan bien, y si tiene algo que ver en ello su larga y fructífera tradición. Podían haberse quedado anclados en el pasado, piensa uno, pero no, no parece que lo hayan hecho.

El artículo, tal y como indica su título, "Teaching Arabic at the Universiteit van Amsterdam: Colloquial First" (Idioma, 19, 2007, p. 75-95), describe y argumenta la estrategia adoptada en aquella universidad, y más concretamente en su grado en Lengua y cultura árabes, de cara a la diglosia (p. 82):

In order to meet the needs of our students, the staff of the Arabic department at the UvA decided in 1990 —that is, long before 9/11— to make a fundamental change in the way we teach the Arabic language and to adapt its instruction to the linguistic situation. We wanted to teach Arabic as a real, living language. Contrary to the usual practices of most European and American universities, we adopted approach number 5 described above [p. 79: To first teach colloquial and then to switch to MSA and all the necessary skills; later, to acquaint the students with classical Arabic by getting them to read texts]. Since then, the colloquial has been the starting point in the first term of the first year, while MSA is taught in the second term. These two language learning courses are not separated from each other, but are formed into an integral whole by teaching MSA in a contrastive way, namely with reference to the earlier learned colloquial structures and vocabulary.

Y en cierto modo es una respuesta a la discusión iniciada en junio de 2007 por Mustafa Mughazy en la lista Arabic-L, que propio autor menciona, al anunciar la adopción de una medida similar en la U. de Western Michigan.

"The Arab world", explica Woidich, "has come closer to us, be it by its presence in the media or by the increased possibilites for travel and stay in the Arab world", omitiendo sin embargo una proximidad mucho más tangible: la de los 220.000 hablantes nativos, aproximadamente, que residen en el país, en su mayoría de origen magrebí; un factor nada desdeñable, en mi opinión, a la hora de decidir qué dialecto enseñar, y que Woidich tampoco aborda, p. ej., a la hora de argumentar la elección del árabe cairota o de sugerir como otras posibilidades el del Golfo o el libanés (p. 83):

I hasten to add that our approach is not limited to Egyptian Arabic. Given other circumstances, any other dialect could play the role that Egyptian has taken here. More recent linguistic developments on the Internet and in the new Arabic news media may one day make it reasonable and even desirable to chose another variety of Arabic, such as Gulf Arabic or Lebanese, for this role.

Si bien es cierto que, para el autor, dicha elección ha de estar guiada ante todo por criterios prácticos de primer orden (p. 79, 83):

The most important thing when planning a language curriculum is to have a concept of what the goals are and how those goals can be matched with the facilities and possibilities at the university. In other words, we have to answer two questions: what do we want to teach, and do we have the means to attain our goals? [...]

In our case, the answer was not difficult, since the staff available at our department were trained in Egyptian Arabic and had research relations with Egypt. Many members of the department staff who are involved in language teaching, including myself, have spent several years in Egypt. Considering this, it would be a nuisance to teach Syrian or Tunisian: one has to make the most of one's talents. Thus, Egyptian was chosen for practical reasons.

Y que no es poca la oferta de árabe marroquí en otras universidades (y de recursos para hablantes de neerlandés, gracias a especialistas como Roel Otten, Jan Hoogland o Mark van Mol). A los alumnos del grado en Islam y árabe de la Radboud Universiteit de Nimega se les permite, sin ir más lejos, elegir entre el marroquí y el egipcio, como en la U. de Leiden, cuyo plan de estudios, al igual que el de la U. de Groningen, también contempla una estancia de inmersión, ya sea en El Cairo o en Rabat (aunque en Groningen sólo se ofrecen 4 horas a la semana de egipcio durante el cuatrimestre previo). Este régimen, en definitiva, parece tan consolidado que en la U. de Utrecht, donde el árabe es una asignatura menor y la única variedad que se enseña el Modern Standaard Arabisch, la referencia al marroquí y al egipcio continúa presente (aprenderlos, se dice, no es difícil si uno domina el MSA).

Siguen a continuación otras razones que, en opinión de Woidich, favorecen la elección: una es la difusión de esta variedad, para cuyo aprendizaje existen ya, además, bastantes recursos didácticos; y otra, algo más traída por los pelos, el hecho de que el árabe cairota y el estándar compartan ("more or less", matiza el dialectólogo) estructura silábica, "in contrast to most other Arabic dialects", refiriéndose en especial a las reglas de elisión e inserción de vocal en verbos y sustantivos. Para Woidich es una cuestión de economía didáctica: "If we start from Egyptian no extra rules have to be memorized only to be abandoned later on". Sin embargo, cabe preguntarse si por el contrario, y dado que son muchos los dialectos que aplican dichas reglas, no sería preferible familiarizarse con ellas desde un primer momento; o mejor aún: evitar de plano el riesgo que conlleva entrar en "linguistic facts", del que es consciente Woidich cuando advierte (p. 83): "I am not claiming that Egyptian is closer to MSA than other dialects are" (aunque en nota pondere, haciendo honor a su faceta de dialectólogo, la posibilidad de averiguar cuáles lo están, empleando la llamada distancia de Levenshtein, como se hace en dialectometría). Y máxime cuando, como se desprende de ésta y otras experiencias, el factor determinante es la competencia de los docentes. No en balde, "having an active command of Arabic [has become] an essential requirement for appointments to academic positions, at least in the Netherlands and Flanders", desliza Woidich, quien además se muestra convencido de que "other countries will follow this example".

Más objetable, tal vez, es la estimación que hace Woidich del nivel que se espera que alcancen los graduados del programa descrito en el artículo, conforme al MCER y de acuerdo con las directrices de su departamento (p. 80): un nivel que oscilaría entre un B1 y un B2, y que en términos absolutos aún considera bajo e insuficiente (p. 82, 91):

The time alloted to language learning is rather limited, even if we would have to teach only one language variant —let alone two variants, as is the case with Arabic. [...]

It should not come as a surprise that the level that can be achieved in just three years is not a very high one, it remains essentially on a "threshold level" B1.

Por lo que cita a David Wilmsen ("What is Communicative Arabic?", en K. Wahba, Z. Taha y L. England, Handbook for Arabic Language Teaching Professionals in the 21st Century, Mahwa NJ, 2006, pp. 125-138), para el que "the designers of Arabic programs at universities should begin to think in terms of a five-year major" (p. 138). Cinco años es, por cierto, lo que duraba la antigua Filología Árabe, con los resultados que se glosan en el estudio de J. Barreda, C. García y F. Ramos sobre el árabe en el EEES (2007, p. 262):

Los datos que arroja el Libro blanco sobre la situación laboral de los licenciados en Filología árabe y la valoración de la formación recibida por éstos en la universidad, ambas cuestiones estrechamente vinculadas, revelan una escasa adecuación de nuestros estudios a las demandas del mercado, ya sea por la falta de oferta laboral para perfiles tradicionales como la docencia, o por la falta de una formación conveniente que capacite al estudiante para el ejercicio profesional en perfiles emergentes como la mediación lingüística o cultural. 

Quienes, por otra parte, estiman (p. 267) en 48 el número de créditos ECTS necesarios para alcanzar un nivel similar, frente a los 80 que dedica el grado (bachelor) de la U. de Amsterdam a la enseñanza de la lengua, y que se traducen en 592 horas lectivas repartidas en 3 cursos anuales: 320 "with a textbook" y el resto "dedicated to such activities as reading texts, watching various media, writing letters, conversing, and conducting interviews and reporting on them"; actividades que tienen lugar, en particular, durante el cuatrimestre del segundo año, que a los alumnos se recomienda cursar en el Nederlands-Vlaams Instituut in Cairo (NVIC), y que tiene, reconoce Woidich, "an essential role" en la enseñanza del idioma. A ellas, aunque el arabista no lo mencione, habría que añadir, teniendo en cuenta que en Holanda un crédito ECTS equivale a 28 horas de estudio, 1648 de dedicación fuera del aula, que arrojan un total de 2240, frente a las 1200 que estiman Barreda y sus colegas. Tal disparidad en las estimaciones se ve reducida, en cambio, si se consideran únicamente las horas lectivas: 592 según Woidich frente a las 480 que, a razón de 10 por crédito, serían de esperar en España.

La dificultad de realizar y de contrastar estos cálculos estriba precisamente en el tipo de dedicación que se estime relevante: las actividades fuera del aula pueden serlo tanto o más que las lectivas, pero, ¿cuáles, en qué medida y a partir de qué nivel? Añádase a ello que, según el studieschema del grado en cuestión, la carga docente de 5 créditos ECTS (siempre equivalentes a 140 horas de estudio) puede ir de las 70 a las 56, 50 o 28 horas lectivas en virtud de la asignatura. Mi objeción, por consiguiente, no atañe al resultado (dudoso es, p. ej., el A2/B1 que pretenden alcanzar en la U. de Groningen con sólo 20 créditos) en la medida en que atañe a la fórmula: 2240 (80 x 28) horas de estudio parecen una cantidad razonable de tiempo, y desde luego más holgada que la propuesta por Barreda, García y Ramos, para alcanzar, e incluso completar, el nivel B (usuario independiente) del MCER. Pero si de esa cantidad sólo entre un 14% y un 26% corresponde a horas de enseñanza del idioma en el aula, o se está haciendo del fin un medio (p. 91):

What we can do in these circumstances is bring the students to a level that is high enough to enable them to go on learning Arabic as 'independent learners', be it on their own account without the help of a teacher, or during a prolonged stay in an Arab country. In this sense, the good ones of our students reach an 'independent' level, as described for level B (Common European Framework of Reference). However, very good and motivated students usually reach more than just the target level B1.

O se dispone, en efecto, de los medios alternativos necesarios para alcanzar ese fin, a través, por ejemplo, de un seguimiento exhaustivo, de prácticas con hablantes nativos o de recursos audiovisuales como el "special training programme" que describe Woidich, introducido "in order to speed up reading fluency" (p. 87). En comparación con los estudiantes de otras universidades holandesas que coinciden con los suyos en el NVIC (p. 91):

The UvA students are in general better than the other students with respect to their communicative skills (listening and speaking), and less skilled when it comes to reproductive activities such as reading MSA aloud. However this may be a result of the amount of time alloted to these different skills. In Amsterdam, we spend more time on the real-life activities.

El alfabeto árabe, conviene advertir aquí, no comienza a introducirse hasta finales del primer cuatrimestre, empleándose hasta entonces la transcripción latina (que también parece tener su hueco, a juzgar por la foto que encabeza la entrada, en la presentación del árabe normativo). "From a pedagogical point of view", opina Woidich, "it seems preferable to leave the introduction of the script until the student has become familiar with the most common word structures" (p. 87), a lo que ha de replicarse que, a falta de estudios sobre las ventajas a corto, medio y largo plazo, son tantos o quizá más los argumentos que pueden, desde la simple intuición y experiencia, aducirse en contra: no necesariamente de retardar la presentación del alifato (cosa que favorecen los métodos más recientes, dedicándole ±30 horas en lugar de 1 o 2 como antaño), sino de suplirlo entretanto con transcripciones. A este respecto, no deja de ser paradójico que la inexistencia de una ortografía del dialecto en cuestión impida "inventar" una de oído, a la manera de los nativos, pero no, en cambio, distintos sistemas, reglas e incluso caracteres de transcripción: baste con observar el empleado por Woidich y Heinen-Nasr para transcribir الحاء en Kullu tamām (El Cairo, 2004), o el hecho de eludir sistemáticamente el uso del AFI, más allá de las consabidas equivalencias iniciales.

Más categórico que Woidich ("this seems to be a rather critical point to most teachers, and particularly to the native speakers among them", dice en la p. 84) se muestra F. Moscoso, cuando habla de "ir quitándonos de la cabeza los prejuicios" que albergamos descolonizadores y puristas de la lengua hacia la transcripción; pero fuerza es reconocer, y él mismo lo hace, que "lo ideal sería escribir" (en su caso el marroquí) "empleando la grafía árabe", sobre todo, cabe añadir, si es de un modo consistente: véase, por ejemplo, la propuesta ortográfica de T. Buckwalter y M. Maamouri para el árabe levantino.

Desde mi experiencia, primero como estudiante obligado a transcribir y a leer transcripciones mil veces más que a escribir y a leer en árabe, y después como profesor, creo que la lectoescritura no es ninguno de los grandes retos que plantea el aprendizaje de este idioma. "Learning a new writing system that consists of only 28 letters plus some additional helping signs does not demand very much of student", admite Woidich, para el que la única dificultad reside en la denominada escritura defectiva (tan fácil de sortear, así pues, como lo es para el profesor presentar las palabras bien xucladas). Enfrentarse, además, a la escritura árabe desde un principio es también un aliciente para quienes aprecian su valor estético, y por otra parte cabría preguntarse si, a veces, en nuestro afán de facilitar el aprendizaje no estaremos prolongando innecesariamente la agonía de algunos, abocados al abandono, y cortándoles a otros más aptos las alas, en lugar de dárselas. Viene aquí al pelo la crítica vertida por el autor de Al-Haraka (الحركة), un blog anónimo, en Arabic Media Shack ("Al-Haraka Critiques the US Arabic Teaching System", 13.07.2008):

Stop coddling whiny students. [....] Teachers, stop babying and rewarding students for the slightest effort. If you were teaching Econometrics or Platonic Philosophy, you do not grind to halt because some students do not understand and teach half of the material required by the syllabus. Introductory classes are meant to be insanely difficult in certain fields to weed out those who clearly do not belong. The opposite happens in Arabic courses (judging by classmates I have had over the years). Professors eventually talk so slow and introduce new material in a way that sickens me. Professors, teach at full speed. By the third or fourth year, students should not struggle to read a five page pamphlet or listen to you speak at full speed. If so, they need to fail or realize Arabic is not their field.

A la que sigue una larga serie de comentarios sin desperdicio.

En cualquiera de los casos, el grado en Lengua y cultura árabes de la U. de Amsterdam resulta modélico, no sólo ya por la iniciativa, audaz en sí, de enseñar un dialecto primero (aunque no esté entre los más hablados en los Países Bajos), sino por hacerlo además con libros de texto ad hoc e incorporando, como opción recomendada, la inmersión en la sociedad donde se habla desde el 2º año de estudios: un diseño con el que en España, y pese a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, sólo podemos aún soñar, por los motivos que el lector encontrará profusamente expuestos en este blog.

Enhorabuena, por tanto, al profesor Woidich, jubilado hace tres años, a sus compañeros y alumnos.