Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (I)

Los seguidores más fieles de Anís del moro saben ya de sobra, a estas alturas, de la adhesión de su autor al llamado enfoque integral del profesor Munther A. Younes, que preconiza una enseñanza simultánea y complementaria del árabe normativo y el dialectal, basada en el uso que hacen los hablantes nativos de uno y otro; una adhesión que viene de una década atrás y que ha ido madurando desde un compromiso inicial (y no poco voluntarista) con el espíritu de la idea, hasta su aplicación con carácter piloto desde finales de enero del pasado 2015, que es de lo que voy a hablar en ésta y, al menos, otra entrada posterior.

En España, como señalaba en una entrada publicada en este mismo blog hace poco más de un año y según datos de Eurostat, que ilustraba entonces con una tabla, residían en 2013 unos 830.000 árabes. De ellos, la inmensa mayoría la constituyen ciudadanos marroquíes (740.097: un 89%), seguidos de lejos por argelinos (57.691: un 7%) y mauritanos (9.380: un 1,1%). Sin embargo y contrariamente a lo que cabría esperar, tanto de estas cifras como de la historia contemporánea de nuestro país, la enseñanza del árabe marroquí (o del magrebí en general, incluida la hasanía) en la universidad española ha alternado hasta nuestros días momentos de presencia anecdótica con otros de llamativa ausencia, mas no, por poner un ejemplo, porque su descripción lingüística se haya descuidado particularmente dentro y fuera de ella, como podría pensarse: de hecho, el marroquí es muy probablemente, y de lejos, el dialecto al que se han dedicado más obras en España, por delante incluso del extinto andalusí.

No. Si "Marruecos, Sahara e Ifni", como ha referido Miguel Cruz Hernández, quedaron en un principio reservados a los africanistas y deliberadamente "fuera del ámbito cultural" de un catalizador del arabismo universitario español como fue el IHAC ("El profesor García Gómez y la creación del Instituto Hispano-Árabe de Cultura", Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos, 28, 1996, p. 17–27; 21), uno de los arabistas más vinculados a aquél, Pedro Martínez Montávez, ha llegado a afirmar que "trabajar sobre el árabe magrebí exige un conocimiento de la lengua árabe mucho menor", motivo, tal vez, de que Marruecos, su primer destino árabe, desaparezca incluso de su discurso autobiográfico, en lo que no parece sino una prolongación de actitudes y prejuicios que se remontan a Codera y García Gómez, y perviven hasta hoy, a veces con energías renovadas, en forma de tópicos, p. ej., acerca de la mayor o menor arabidad o autenticidad (por no decir exotismo) de unos u otros países, sus habitantes y respectivos dialectos, todo lo cual los hace supuestamente más o menos atractivos para el becario, arabista, etc. Así se percibía, o al menos ése es el recuerdo que yo guardo, entre los arabistas de mi generación y otras anteriores, para los que, más allá del consabido, y casi que obligado, bautismo de fuego en el Instituto Bourguiba de Túnez, el arabismo empezaba y terminaba, como quien dice, en la antigua RAU, sobre todo el que García Gómez calificaba de "rigurosamente filo-árabe", por lo que muchos aspirábamos a una beca en Egipto o Siria, sin poder imaginar siquiera que habían sido aquéllos, y no otros geográfica y lingüísticamente más cercanos a Al-Andalus, los primeros destinos árabes del propio "don Emilio".

Nadie piense, sin embargo, que el lugar de ese árabe marroquí o magrebí, tan próximo, lo ha ocupado otro lejano, más exótico y menos hablado en España, pero árabe al fin y al cabo, porque no es así: la enseñanza oficial del árabe como lengua extranjera en nuestro país, tanto en universidades como en Escuelas Oficiales de Idiomas, está en manos de un profesorado en su mayoría no nativo (algo más de un 80% según mis cálculos) y, aun sin disponer de datos precios, no es descabellado aventurar que buena parte del mismo no sólo carece de una competencia suficiente en marroquí, argelino o hasanía, sino que tampoco la tiene en otros dialectos, por más que algunos finjan lo contrario y acaben, interrogados al respecto, jugando al ratón y el gato: bien el dialecto que ellos hablan siempre es otro distinto del que se trata, bien pretenden, al punto, que todo lo han olvidado y que con su árabe, en ello claramente distinto tanto del dialectal como del normativo, aparte de inolvidable, se bastan y se sobran en cualquier situación. No es, por descontado, que falten candidatos lingüísticamente más capaces, sino más bien que fallan los procedimientos de selección, debido en gran parte a intereses creados, pero también, y de manera tal vez más decisiva, a la nula o escasa consideración profesional y académica que recibe la enseñanza del árabe como lengua extranjera.

Con estos mimbres no es difícil imaginar cuál puede ser el alcance y cuáles las principales dificultades de implantar en España, siquiera como experiencia piloto, una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, denominación esta con la que se pretende no tanto acotar el objeto y el objetivo del aprendizaje (puesto que dicho árabe, y en particular el escrito, diverge claramente de las fronteras del país, rebasando algunas y quedando lejos de otras), como anteponer el uso lingüístico a la dicotomía árabe nativo / árabe normativo, cuyo tratamiento desde un punto de vista didáctico no puede ser, de cualquier modo, el mismo que el de la lingüística descriptiva (y menos aún el de la mitología colonial); como tampoco puede pretenderse que la motivación y prioridades de todo el que estudia marroquí sean las de un dialectólogo, siquiera aficionado. Ello no quiere decir, por supuesto, que la presentación de la lengua y la actuación del profesor no deban estar guiadas en todo momento por el mayor rigor lingüístico, en particular en lo relativo a la variedad diatópica, sino que es un criterio de rentabilidad comunicativa el que ha de primar, pues se trata, ante todo, de que el alumno hable, entienda, lea y escriba con la mayor soltura posible, no de que desarrolle un conocimiento libresco de la lengua.

Volviendo al capítulo de la capacidades docentes, no puede desestimarse el riesgo de que algunos profesores perciban este tipo de enseñanza como una amenaza para su bourdiano capital simbólico y traten, incluso, de ponerle trabas. A este respecto, conviene hacer notar que la enseñanza integral implica revertir, o subvertir tal vez, el invertido plan de obra de la actual, dejando de comenzar la casa por el tejado: el edificio así, estirando el símil, corre menos peligro de venirse abajo a medida que se levanta, pero, en contrapartida, sólo resguarda de la intemperie y ofrece el aspecto de acabado cuando realmente lo está. En el tiempo en que la enseñanza tradicional genera en el estudiante la ilusión, pasajera, de que el mundo árabe entero, pasado y presente, está a su alcance (cuando no a sus pies o bajo su lupa), una integral procederá de manera mucho más prudente y modesta, centrándose en el extremo de ese mundo más próximo en el tiempo y el espacio. La transición hacia una enseñanza homologable a la de otras lenguas extranjeras, menos pretenciosa y ficticia, conlleva además un cambio radical e inevitable de horizonte: el paradigma de competencia nativa no es ya un árabe culto apátrida y hablante de un dialecto indefinido, sino uno concretamente marroquí. Esto no significa, expresado gráficamente, que haya que jubilar el sempiterno "Dame la flauta y canta" de Gibran y Fairuz (que servidor, ya lo he contado aquí, escuchó por primera vez en un curso de árabe en Marruecos), sino que antes, tal vez, habrá que escuchar «آ جرادة مالحة», a Abdessadek Chekara (عبد الصادق الشقارة) o a Nass El Ghiwane (ناس الغيوان); o que antes que Boda en Galilea (عرس الجليل) convendrá ver Esperando a Pasolini (في انتظار بازوليني), por poner algunos ejemplos facilones.

Visto así, y aunque el enfoque integral no supone bajo ningún concepto renunciar, como algunos creen, al estudio de la lengua normativa y la cultura de la que es vehículo, sino darle una dimensión más realista y práctica que la actual, es muy posible que haya quien vea en su aplicación una devaluación, sobre todo desde el terreno del arabismo, llamado desde antiguo a más altos designios que la simple filología y, por descontado, la consecución de una competencia comunicativa avanzada con otros fines profesionales. Por una parte, el enfoque integral obliga forzosamente a hacerle un hueco al árabe dialectal en el horario lectivo, de por sí reducido, que hasta ahora se dedicaba en exclusiva al normativo; pero es que, por otra parte, una secuenciación razonable, a la que aludía más arriba al hablar de rentabilidad comunicativa, exige proceder de lo fácil a lo difícil y de lo habitual a lo menos frecuente, y esto lleva, a su vez, a que en los niveles iniciales (los únicos que es posible impartir en una mayoría de planes de estudio) el dialecto prime de algún modo sobre la lengua normativa, que en los posteriores debe ir adquiriendo, cada vez, un mayor protagonismo. Huelga decir, a este particular, que el proceso de adquisición de una competencia comunicativa efectiva no admite saltos ni atajos y que los logros aparentes de la enseñanza tradicional (que los alumnos, mal que bien, traduzcan a su lengua materna textos de cierta envergadura con ayuda de un diccionario bilingüe) son a dicha competencia lo que el borrico a la flauta en la fábula de Iriarte, y es que la traducción no es una destreza lingüística propiamente dicha.

Respecto de las reticencias que la enseñanza formal del dialecto suscita en algunos hablantes nativos, avivadas en Marruecos por conflictos políticos y de clase social, no ayuda mucho, en mi opinión, condicionarla a una hipotética "sistematización" del árabe marroquí (cf. Victoria Aguilar, "Enseñanza conjunta del árabe normativo y el marroquí", en P. Santillán, L.M. Pérez Cañada y F. Moscoso, Árabe marroquí: de la oralidad a la enseñanza, Cuenca, 2013, p. 319-320), normativización esta completamente innecesaria desde el punto de vista del enfoque integral. Y menos ayuda aún que esta actividad docente pueda verse identificada con soflamas paternalistas, desbarbadas y más propias de tiempos coloniales que de los presentes. Un ejemplo reciente puede encontrarse en el prólogo del último Diccionario de árabe marroquí de Francisco Moscoso (Gijón, 2015), donde apela a "los líderes religiosos musulmanes", p. ej., a que "comprendan que la lengua árabe no es patrimonio de la religión, que el árabe clásico no es la lengua nativa de nadie", cosa que, de seguro, ignoran (como él aún, al parecer, que hasanía en árabe —الحسّانية— se pronuncia y escribe habitualmente بتشديد السين), "y que todos los ciudadanos tienen pleno derecho a desarrollar sus conocimientos desde su lengua nativa" (p. 12-13), cosa, se diría de nuevo, que no hacen todavía, y que nos lleva a preguntarnos cómo pudo florecer alguna vez una literatura filosófica, científica y técnica en lenguas de nadie como el latín medieval o el árabe clásico.

Entrando ya en las dificultades de orden práctico, puede haberlas, en primer lugar, de planificación académica: es conveniente, p. ej., garantizar que el mismo grupo de alumnos principiantes que accede al programa podrá seguirlo durante todos los cursos previstos, lo cual choca de lleno con el modo en que áreas y departamentos universitarios suelen confeccionar sus planes de ordenación docente: no siempre en beneficio de los estudiantes y "la coherencia académica", sino dejando que cada profesor, de acuerdo con su categoría académica y antigüedad, elija las asignaturas (y con ellas fundamentalmente los horarios) que más le convienen. En el caso de las asignaturas en las que yo he comenzado a aplicar este enfoque, Lengua C I, C II y C III (Árabe) del grado en Traducción e Interpretación, todas providencialmente en horario de tarde, cabe señalar que es la propia memoria del título la que pondera el conocimiento del árabe "en sus dialectos marroquí y argelino principalmente" (p. 10), motivo por el cual ya en el anterior plan de estudios existía una asignatura con el rumboso título "Variedades dialectales del árabe: Marroquí", que debía impartir en tercer curso un especialista contratado a tal efecto, el cual, paradojas del sistema de selección al que ya me he referido, no había forma, al parecer, de garantizar que lo fuese. Esta vocación magrebí del título, por así decirlo, en consonancia con la realidad sociológica y geográfica de la Región de Murcia, no es de cualquier modo vinculante, de tal manera que incluso dicho especialista puede, si es su voluntad, ignorarla acogiéndose a la libertad de cátedra y enseñar el árabe que le plazca. Por otra parte, se puede ser partidario de enseñar marroquí e incluso de integrar su enseñanza con la del árabe normativo, y contradecir en cambio una por una las recomendaciones de Younes, en un caso llamativo de fidelidad a la marca pero no al producto:

a) Partimos de la propuesta de que las dos lenguas funcionan como dos sistemas independientes. Por tanto, se trabajará con dos programas diferenciados.
b) Las dos lenguas se impartirán en horarios diferentes, según las necesidades comunicativas.
c) Sería conveniente que hubiera dos profesores diferentes para favorecer las asociaciones lingüísticas.

---Victoria Aguilar, ídem, p. 317 (cf. Arabele 2012, Murcia, 2014, p. 35-36, donde "las dos lenguas" se han convertido en sendos niveles —«مستويين»— y no se favorecen ya "las asociaciones lingüísticas", sino que estos dos niveles se distingan mejor —«أن يكون المستويان أكثر وضوحاً»—).

Llamativo, decía, por cuanto su inconsecuencia, a diferencia de la de tantos colegas e instituciones en lo que respecta al Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) u otros estándares, también fuera de España, no viene dada por ninguna imposición administrativa, sino que es, por así decirlo, libre y voluntaria, aunque en ambos casos se adivine un mismo afán de contemporizar o, dicho de otro modo, de seguir la corriente. Mención aparte merece, en el epígrafe de malentendidos, el que sufre o en todo caso provoca Adil Moustaoui Srhir ("El enfoque integrado en la enseñanza del árabe como lengua extranjera y de contenidos de «Sociales» en la universidad española: consideraciones sociolingüísticas y desafíos didácticos", en Ruth Breeze y otros, Teaching Approaches to CLIL. Propuestas docentes en AICLE, Pamplona, 2012, p. 225-234) al identificar el enfoque integral de Younes con el denominado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), al que el propio Younes no se refiere en ningún momento, y con razón, pues poco o nada tienen teóricamente que ver. De hecho, el AICLE (o CLIL en sus siglas inglesas) de David Marsh podría ponerse en práctica igualmente enseñando historia o literatura de Al-Andalus en árabe normativo. Distinto es, por supuesto, que Moustaoui haya decidido, como se desprende de su ejemplo final de "unidad didáctica", combinar un enfoque y otro, lo que no deja de ser una buena idea (siempre, por supuesto, que se aplique a todo un plan de estudios y no a un par de unidades sueltas "a partir del nivel A2" del MCER —como aconseja él, p. 233—, ni con alumnos que nunca han estudiado marroquí o cuyo nivel no se adecua, presumiblemente, al de los contenidos). Con todo, mientras que el objetivo de Moustaoui es formar "no sólo arabistas sino también a sociólogos y antropólogos" (p. 232), Younes, por su parte, no contempla en principio la enseñanza paralela de materias académicas ni de otros contenidos que los sociolingüísticos y socioculturales necesarios para desarrollar la competencia comunicativa. De hecho, si bien es cierto que en sus libros de texto "there are no separate sections dealing with Arab culture" porque ésta forma parte integral de los mismos a través de sus textos, grabaciones, actividades, etc. (Arabiyyat al-Naas. Part One, Routledge, 2014, p. 7), no lo es menos que el diseño o la selección de estos últimos responde a criterios didácticos, como el de aumentar la presencia de la lengua normativa paulatinamente, y sólo en segundo lugar a su relevancia desde un punto de vista sociológico. Así, p. ej., Younes aconseja que, en caso de necesidad, se encomiende a los colegas "who are not native speakers of the 'Ammiyya variety introduced in the program to teach higher level courses", dando por sentado que la brecha entre árabe normativo y dialectal "shrinks as more material characteristic of the language of education is introduced" (The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 54); progresión esta que, acertadamente o no, asocia de algún modo la profundización en los contenidos socioculturales al uso de un árabe cada vez más académico. Lo que Younes propone, en definitiva, es enseñar a la vez el árabe normativo y el dialectal, no lengua árabe y sociología, o sociología del mundo árabe en árabe, que sí serían posibles ejemplos de aplicación del AICLE, cuando no de enseñanza para fines específicos, y requerirían del profesorado (y de los alumnos) una doble especialización.

Sirva la recomendación precedente para recapitular ahora algunas de las dificultades ya apuntadas y abordar otras que el mismo Younes prevé en forma de posibles "objeciones" a su enfoque, comenzando por esa última: ¿puede un profesor enseñar un dialecto distinto del suyo propio? Younes afirma a este respecto que en el caso de su programa en Cornell, basado en lo que él denomina Levantine Educated Spoken Arabic (LESA), hablantes nativos de tunecino, marroquí e incluso inglés norteamericano no han tenido particular dificultad en hacerlo por dos motivos principales (p. 54):

First, the existence of a textbook that can be described as teacher- and student-friendly has helped define their role and provide the "script" for that role. Second, the focus on LESA, which suppresses regionalisms and maximizes shared standard forms, including words, expressions, and sounds, shrinks the gap between these varieties and eliminates many of the differences among them.

Pero la situación no sería previsiblemente la misma en un programa basado en un hipotético Maghribi Educated Spoken Arabic. De hecho, si la tendencia de los hablantes magrebíes "to accommodate speakers of the Arab East [...] in cross-dialectal verbal interaction", según asume Younes, es un argumento a favor de la combinación lingüística de su programa, ya que "students who have mastered Levantine (or Egyptian) will likely be able to communicate with speakers of Maghribi dialects as well" (p. 50), la ausencia de una actitud equivalente entre los hablantes orientales hacia sus interlocutores norteafricanos resulta en un par de dificultades añadidas para cualquier programa basado en un dialecto de la zona, al requerir de sus docentes un perfil lingüístico más específico, y de sus estudiantes que sepan amoldarse, también ellos, a los hablantes orientales, al menos en los niveles superiores. En el caso de nuestro país, a lo avanzado en los primeros párrafos de esta entrada acerca de la composición del profesorado público, hay que añadir, también con cierta seguridad, que dentro de la minoría que representan los nativos, el porcentaje de docentes de cada país árabe no corre parejo con las cifras demográficas. Dicho con otras palabras: que un 89% de los árabes residentes en España sean marroquíes no significa que lo sea también, en el mismo porcentaje, el profesorado nativo: de los nueve mencionados en este vídeo, p. ej., sólo uno es de origen marroquí. En esto quizá haya tenido algo que ver, también, esa predilección de cierto arabismo institucional y académico por el Oriente Próximo a la que me refería más arriba. No en balde, según se comenta al inicio del propio vídeo, puede decirse que la presencia de profesores árabes en las universidades españolas coincide con la inauguración del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid en 1950, a la que seguirá, en 1954, la del Instituto Hispano-Árabe de Cultura, ya mencionado.

Junto a la sugerida por Younes, sujeta en el caso de la universidad española a los peculiares criterios de ordenación docente de los que hablaba más arriba, y habida cuenta, además, de que tampoco existe un libro de texto similar a los suyos que provea un guión a seguir, pueden estudiarse otras formas de dar cabida a ese profesorado de plantilla no nativo. Una que puede animar a los que tienen un nivel medio de marroquí u otro dialecto magrebí, pero no (aún) el valor y la seguridad suficientes "to go all the way", es apoyarse en lectores o auxiliares de conversación nativos, siempre que dicha asistencia no se convierta de facto en suplencia y dé paso a una desintegración del enfoque, con un profesor que enseña árabe normativo y un lector, aparte, que enseña marroquí. En este sentido, el primero ha de estar dispuesto a arriesgar ese capital simbólico suyo al que ya me he referido, y asumir que errar una y otra vez por ignorancia o inexperiencia es preferible a porfiar a sabiendas en el error de atribuir al árabe normativo una función comunicativa que no tiene o, peor aún, en el de no darle ninguna, característicos, respectivamente, de la enseñanza (y acuñación) del llamado árabe estándar moderno (Modern Standard Arabic) en EE.UU. a partir de los años 50 del siglo pasado, y de la aplicación al árabe, desde el XIX, del método Gramática-Traducción. Distinto es, por supuesto, que la perseverancia en uno u otro error venga motivada no por una decisión desacertada, sino, como ya he advertido hasta la saciedad en este blog, por las propias limitaciones comunicativas de los docentes, en cuyo caso poco cabe hacer, salvo reclamar procedimientos de selección más fiables que los actuales.

Respecto de la elección del dialecto, "again a distinction between linguistic investigation and pedagogical need is fundamental", advierte Younes, y una vez definida el área de mayor interés, "rather than being confronted with a choice of three or four (or even more) Egyptian 'Ammiyyas, we can focus on the one variety that is considered standard for Egypt" (2015, p. 46). En el caso de mis asignaturas, si el centrarse en "los dialectos marroquí y argelino principalmente" viene determinado, como ya adelanté, por razones demográficas reconocidas expresamente en la documentación del título, el hacerlo luego, una vez en el aula, en esta o aquella variedad local (o dialecto propiamente dicho, puesto que son varios, realmente, los existentes en la zona) depende tanto del repertorio del profesorado (es decir, del mío —con mi deje extranjero— y del idiolecto del lector o lectora de turno) como de los materiales disponibles, cuya variedad de referencia puede diferir además de la utilizada en el aula o en el entorno inmediato, como es más bien nuestro caso: la mayoría de los marroquíes residentes en la Región de Murcia provienen, como recordaba hace poco, del noreste del país y hablan el dialecto que Laghaout ("L'espace dialectal marocain, sa structure actuelle et son évolution recente", Dialectologie et Sciences Humaines au Maroc, 1995, p. 14) y Ahmed Boukous (Société, langues et cultures au Maroc, Rabat, 1995, p. 29) denominan beduino (bédoui / bedwi), y que otros marroquíes equiparan a hablar como los argelinos. "The core [Muslim] dialect of [Oujda] is an extension of western Algerian dialects", observa Jeffrey Heath, que admite, no obstante, no disponer de más datos relativos a esta zona que los recogidos en la propia ciudad, lo que da ya cierta idea de qué presencia cabe esperar que tenga este dialecto en los materiales didácticos al uso, basados en alguno de los urbanos tradicionales o en una koiné más o menos próxima a la que ha ido surgiendo en el país, con la que comparte, no obstante, rasgos propios de los dialectos centrales o hilalíes. (Curiosamente en Debdou, "probably the most important Jewish town in this general area", dos de los tres informantes judíos de Heath "bore the surname Murciano" (Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Routledge, 2002, p. 8, 25-26), en lo que se antoja un precedente histórico de migración entre ambas regiones.)

Ese dialecto "koinizante" con fines pedagógicos es objeto de crítica, y ésta fruto tal vez de ese prurito de dialectólogo que desaconseja Younes, en la reseña que Jordi Aguadé le dedica al método de Tadayoshi Ishihara, Morokko arabiago (en Estudios de dialectología norteafricana y andalusí, 11, 2007, p. 267). Observando que Ishihara combina variantes como خاك / خوك, Aguadé concluye que "hay algo de confusión al no haberse optado por un habla concreta" y que "obviamente sería mejor que se hubiera dado preferencia a una de ambas posibilidades", cuando lo obvio, más bien, es que una y otra son lo bastante comunes (cf. Heath, p. 406, 576) como para que el estudiante se vea expuesto a las dos desde un primer momento. Otro tanto podría decirse de los prefijos verbales كا / تا, de los posesivos ديال / نتاع y de la ausencia de unos y otros en los dialectos de tipo beduino, como los del Noreste. Son las variantes más presentes en el aula y en el entorno del alumno fuera de ella las que éste acabará produciendo y primando en su interlengua, sin por ello dejar de reconocer el resto. 

Supongamos, para dar por terminada esta primera entrega a modo de introducción al tema, que éstas que David Wilmsen ha denominado "administrative realities" no representan un obstáculo insalvable y que el profesor o departamento interesados en poner en marcha un programa propio tienen la autonomía y capacidad suficientes para hacerlo. Llegados a este punto, "what is needed", observa el mismo Wilmsen, "is an entire reworking of the curriculum along with a great commitment to producing teaching materials for vernacular Arabic as has been expended in the production of those for formal written Arabic" ("What is Communicative Arabic?", en K. Wahba, Z. Taha y L. England, Handbook for Arabic Language Teaching Professionals in the 21st Century, Mahwa NJ, 2006, p. 133-134).

De currículo, contenidos y materiales didácticos hablaré, Deo volente, en una próxima entrada.