Cansados de aquí y de allá

Ilustración de Yusuf Abdelki (يوسف عبدلكي، دار الفتى العربي، 1983)

Me comentaba la semana pasada una alumna, que estuvo el verano pasado haciendo un curso de árabe en Marruecos, que su profesora allí, al escucharla decir «أنا تعبانة» (estoy cansada), le replicó que el adjetivo تعبان era egipcio, y que en su lugar debía decir متعبة (بفتح العين)‏. Con respecto a lo primero tenía razón, pero sólo en parte, porque تعبان es tan egipcio como marroquí, tunecino, sirio, libanés, iraquí, del Golfo, etc.; es decir, prácticamente panárabe y no, en cualquier caso, peculiar de Egipto. Bien es verdad que تعبان no figura en los diccionarios árabes clásicos, y de ahí que haya quien, como ella, la considere una palabra al margen de la norma. Desde tan estrecho punto de vista, poco importa que sí aparezca ya en textos... ¡del s. XII!, como en éste de Ibn al-Imrani (ابن العمراني) o en las célebres memorias de Usama Ibn Munqidh (أسامة بن منقذ); o más aún, que se entienda (y casi que se use) en todos los rincones del mundo árabe, tanto de viva voz como por escrito (siendo habitual además, advierte ya Cowan en 1958, el empleo de su femenino más previsible —تعبانة y no تعبى—). En cuanto a lo segundo, que debía emplear متعبة en lugar de تعبانة, habría mucho que decir. De entrada, de lo que no cabe duda es de que la buena señora está un rato anticuada en cuestiones didácticas, aparte de no ser muy asidua de los canales árabes vía satélite: de lo contrario ya sabría que تعبان es algo más que "egipcio", a menos que piense que a medio mundo árabe le ha dado por hablarlo. Huelga decir, además, que la aparición de éste y otros adjetivos parecidos (زعلان، جوعان) desde la primera lección del libro de texto que seguimos en clase no se debe a un capricho de sus autores, sino a la voluntad de familiarizar a los alumnos lo antes posible con un patrón morfológico (صيغة) muy productivo en la formación de adjetivos, como, p. ej., سكران، غضبان، عطشان، جوعان، شبعان، ندمان، عريان, etc., todos ellos sacados de la 3ª edición de la obra W. Wright, A Grammar of the Arabic Language (1896), revisada por Pierre Cachia y reimpresa en 1974 (vol. I, p. 135).

La anécdota venía muy a cuento porque parte de la lección estaba dedicada a la negación del pasado mediante لم + المضارع المجزوم y requería una referencia al fenómeno de ultracorrección por el que la otra posibilidad, la habitual en el árabe dialectal pero también correcta en el normativo (ما + الماضي), es cada vez más infrecuente en textos escritos, posiblemente debido, como sugiere Clive Holes, al hecho de que muchos hablantes la identifican con el primero y consideran, por tanto, que es incorrecta; algo parecido a lo que sucede, añade Holes más adelante, con el verbo قدر (frente a استطاع), y que constituye un ejemplo más de "the conscious distancing of written Arabic from anything that smacks of dialect" (p. 324).

Se me ocurre, a propósito de todo esto, que el aprendizaje del árabe como lengua extranjera resulta con frecuencia, verdaderamente, un camino plagado de minas antiestudiante en forma de profesor, entre los no nativos partidarios de lo que yo denomino la gramatemática, por una parte (en su mayoría incapaces de comunicarse en árabe); y los nativos partidarios de un árabe inmaculado, de fábula y según en qué ocasiones no menos inútil, por otra (capaces de comunicarse, sí, pero no siempre dispuestos a que un extranjero aprenda a hacerlo como ellos —es decir, en una y otra variedad de árabe—).

Estructuras silábicas del verbo árabe (F. Corriente, Gramática árabe, Madrid, 1980, p. 152)

Es del todo curioso, a este respecto, que el profesor Munther Younes (منذر يونس), al explicar en un reciente artículo suyo por qué el árabe normativo (الفصحى) sigue siendo el único, o el que más, se enseña a los extranjeros, en detrimento del dialectal (الدارجة), mencione como dos únicas causas fundamentales las actitudes lingüísticas de la sociedad árabe (en singular: المجتمع العربي) y la propia experiencia de los profesores nativos, instruidos en un solo árabe, el normativo, y no habituados, por tanto, a que el otro también se enseñe. Ni una alusión a las que son, a mi modo de ver, las otras dos causas fundamentales de esta situación, paralelas en cierto modo a las anteriores: la actitud de muchos profesores no nativos hacia la lengua árabe (o sus hablantes), y la falta, a que da lugar en mi opinión, de una competencia comunicativa adecuada en ella, que es tanto como decir en sus dos variedades.

Ignoro el porqué de esta omisión o inadvertencia, o si es que allá en EE. UU., donde trabaja Younes, los profesores alófonos no suponen obstáculo alguno para la implantación del enfoque integrado que él preconiza (cosa que me sorprendería). Lo cierto es que aquí en España, y también en otros países, la enseñanza del árabe como lengua extranjera está mayormente en manos de profesores no nativos que, de entrada, no tienen por qué compartir las actitudes lingüísticas de muchos de sus colegas árabes (entre ellas, p. ej., el menosprecio hacia el árabe dialectal —o hacia el normativo, que también se da—), aunque aparte manifiesten otro tipo de prejuicios igualmente desfavorables a una enseñanza simultánea. Otro tanto sucede en el ámbito de las experiencias previas: en lugar de una escolarización donde no cabe más árabe que el normativo, lo que los profesores no nativos arrastran consigo, por lo general, es una enseñanza inspirada en la del latín y el griego clásico, decimonónica y de corte orientalista, cuyo objetivo no es que los estudiantes aprendan a comunicarse en árabe, sino que traduzcan de él, a partir de un conocimiento esquemático y libresco de la gramática tradicional, y del auxilio constante del diccionario. No es de extrañar que, considerado desde tan estrecho marco, el aprendizaje de algún dialecto, siempre aparte y a posteriori, no pase de ser un eterno futurible, en teoría al fácil alcance de cualquiera que conozca el normativo, pero excepcional en la práctica.

De esta manera se da la circunstancia de que, nativos o no, entre la falta de disposición por parte de unos y de competencia comunicativa suficiente por parte de otros, el único que está aplicando al parecer el enfoque de Younes es el propio Younes, al que se ve en algunos de estos vídeos conversando en árabe con los alumnos de su Intensive Arabic Program en Jordania, precisamente sobre la diglosia; junto a otros donde puede apreciarse la progresión de uno de ellos ("one of the more brilliant, if not the most, Arabic student in our class", dice su compañera Jillian) al cabo de 280, 420 y +700 horas lectivas, que corresponden, imagino, a las tres fases de que consta el programa. En cuanto a los resultados, yo diría que, sin ser espectaculares si se considera el número de horas invertidas, no obstante confirman de sobra que el enfoque integrado de Younes, como se dice en este artículo, "is really working".

Dicho esto, yo personalmente quiero creer que entre la oposición frontal y la omisión o la indiferencia que coartan la enseñanza del árabe dialectal, por un lado, y la simultaneidad que promueve Younes desde Cornell, por otro, no se extiende un vacío absoluto, y que existe, disperso, lo que yo denomino un commited approach, un "enfoque comprometido" que apuesta por el cambio de paradigma, pero se ve trabado aún por razones de muy diversa índole, pero sobre todo institucionales.

Alcanzar un cierto nivel de competencia en árabe, por volver al símil de la senda minada, entraña aprender a detectar y a sortear todo tipo de petardos, dentro y fuera del aula. Salir del empeño sin los oídos atronados no siempre es fácil, máxime al principio, y a algunos no dejan de zumbarnos jamás, por más que batamos la mandíbula; pero, como suele decirse, "de todo se aprende".