Como el aceite y el agua

La entrada anterior, de la que, por cierto, no estoy demasiado satisfecho, es sin embargo una buena introducción, creo, a esta otra, porque de árabe normativo y anormativo (o dialectal, por entendernos) va la cosa. A mí con la enseñanza del árabe me ocurre lo que a muchos árabes con su(s) lengua(s): que "todo es árabe" («كله عربي»), y de ese modo me gusta planteárselo a los alumnos, no sin advertirles en cada caso cómo, dónde y cuándo se utiliza cada forma, cada expresión, en especial cuando me aparto de la Norma, porque en definitiva, y por más que me pese a veces, toda mi docencia, como la de la inmensa mayoría de los profesores de árabe, gira en torno a ese árabe normativo, con la salvedad de que el giro siempre puede ser más o menos brusco, harmonioso, natural, práctico, atractivo, realista, etc., dependiendo de cómo se describa. La diferencia, por ser algo más gráfico, está, por ejemplo, entre explicar el uso del verbo ليس diciendo que significa "no ser, no estar", sin más (y sin contemplar siquiera su uso como conjunción), y aprovechar la explicación para familiarizar a los alumnos con las estructuras más comunes de la negación en árabe dialectal; o entre presentar la conjugación del verbo doblado (الفعل المضعف) o sordo tal cual y complementarla con alguna observación sobre la misma en dialectal (explicarles, p. ej., por qué a menudo van a escuchar ردّيت cuando ellos esperarían رددت), etcétera, etcétera. No es un enfoque integrado como el de Munther Younes (منذر يونس), pero sí un enfoque comprometido (o al menos así me gusta creerlo).

Sabemos que los estudiantes, en su mayor parte, se dicen interesados en hablar, en poder comunicarse en árabe (que a la hora de la verdad lo estén o no es otro asunto). Así lo dicen varias encuestas, entre ellas una realizada entre 2003 y 2004 para el NMELRC en EE.UU., cuyos datos, en opinión de Jeremy Palmer (2007), indican que "88% of the students are learning Arabic to interact with native speakers" (p. 119). Y sabemos que el árabe normativo sólo cubre parte de sus necesidades comunicativas; de lo contrario, aunque suene a sofisma, no habría diglosia: prescindir de uno u otro tipo de árabe conlleva una limitación evidente, y cuando esto sucede suele ser en detrimento del árabe normativo (p. ej., en el caso de las personas analfabetas o escolarizadas en otros idiomas) y no al revés, salvo en el caso de los extranjeros, que con frecuencia sólo han estudiado este último. Por todo ello, a mi modo de ver, cualquier enfoque didáctico que aspire a facilitar de un modo efectivo un aprendizaje global del árabe (del "árabe a secas", como digo a menudo) y anime a ello, es un enfoque comprometido. ¿Con quién? Con los estudiantes.

El otro día, después de una de estas digresiones, me preguntó un alumno si después de estudiar "árabe clásico" era fácil aprender un dialecto. Al parecer, unos compañeros de otro curso, que han cursado la única asignatura de árabe marroquí que ofrecen nuestros programas, optativa para más señas, le habían dicho, poco más o menos, que este último les había costado menos que el clásico. La impresión, vine a decirle, podía tener algo de espejismo, porque la mayoría de esos alumnos no partía de cero, sino que había cursado ya unas 180 horas de árabe durante los dos años anteriores (con lo cual, además, estaba respondiendo en cierto modo a su pregunta). Otras 180 horas y el marroquí, seguramente, les habría costado aún menos... Lo relevante, en cualquier caso, no es si el conocimiento de un árabe facilita el aprendizaje del otro (interferencias aparte, sería difícil sostener lo contrario), sino cuál puede ser el orden más aconsejable. Dos estudios, uno de Qafisheh (1975) y otro de Donitsa-Schmidt, Inbar y Shohamy (2004), apuntan a que los alumnos que comienzan estudiando una variedad dialectal (árabe del Golfo en el primer estudio y palestino en el segundo), se manifiestan más motivados que otros y, según Qafisheh, logran además mejores resultados académicos. Sin embargo, justo es reconocer que estos hallazgos, por más que refrenden lo que algunos nos conformamos con intuir, son aún insuficientes.

Ayer viernes comenzó en la Escuela de Traductores de Toledo el IV Congreso de Árabe Marroquí, que en esta ocasión lleva el subtítulo "Más allá de la oralidad". En España, por motivos más que obvios de cercanía, oportunidad, utilidad, etc., el marroquí sería sin duda la variedad más idónea, aunque no necesariamente la única, a la hora de plantearse una enseñanza integrada, como la de Younes en Cornell, e incluso como objeto de estudio previo o al margen, incluso, del árabe normativo.

En mi opinión, una de las cuestiones fundamentales con respecto a la enseñanza del árabe marroquí como lengua extranjera en España es por qué, pese a la vecindad y las relaciones históricas, son tan pocos, verdaderamente excepcionales, los arabistas españoles capaces no ya de expresarse con más o menos soltura en árabe marroquí, sino de comprender medianamente sus enunciados más básicos. A juzgar incluso por antecedentes como el de Manuel Bacas Merino, que publicó en 1807 su Compendio gramatical para aprender la lengua arábiga así sabia como vulgar, de resultas de una estancia en Marruecos de casi cuatro años, con el principal objeto de instruirse "así en el idioma sabio de aquellas gentes como en el vulgar" (p. ix), diríase que hemos ido para atrás, aunque el caso de Bacas Merino, como observa Francisco Moscoso en un trabajo sobre su obra y el estudio de esta variedad del árabe en la España del XIX, es el de los pocos arabistas que "comprendieron el valor del estudio del árabe marroquí como una lengua de comunicación", frente a "los puristas del árabe clásico" (p. 272), que más bien, apostillaría yo, lo eran del árabe afásico, con lo que a la larga consiguieron que las palabras 'arabófono' y 'arabista' parecieran antónimas. No en vano, "de todos es sabido", añade Moscoso, "el poco entusiasmo que ha despertado en el arabismo español, hasta no hace mucho tiempo, el estudio por el registro dialectal" (sic, p. 293), entendiendo por "estudio" tanto la descripción de la lengua como, lo que es más importante, su enseñanza y aprendizaje efectivos.

En efecto, si uno examina una bibliografía básica sobre el tema, comprueba que no es hasta finales de los 90 cuando aparece la Gramática de árabe marroquí para hispano-hablantes de Bárbara Herrero, con el objetivo didáctico manifiesto de "subsanar en lo posible la dificultad intrínseca que presenta el aprendizaje de esta lengua que estriba en su carácter de lengua oral" (p. 15). A ésta le sigue un Vocabulario básico español-árabe marroquí, en la misma línea, y el método para principiantes ¡Habla árabe marroquí! (2003). Poco después se sumarán a esta iniciativa didáctica Aguadé y Benyahia con su Diccionario árabe marroquí (2005), "práctico" y dirigido "al lector de habla española que, sea por razones profesionales o simplemente por turismo, quiera aprender el árabe marroquí" (p. 7); y el propio Moscoso, con un par de diccionarios más (el último, ampliación del primero, de 2007) y un Curso de árabe marroquí (2006) "dirigido especialmente a iniciados o a arabistas ya formados que deseen aprender el árabe marroquí" (p. 25).

Sin entrar en su utilidad incuestionable para el público en general, esta serie de obras ha permitido que después de muchos años las aguas del marroquí bañen por fin las playas del arabismo español, por decirlo de un modo metafórico, ya que aún, me temo, y es ahí a donde voy, falta mucho para que corran, dulces y no saladas, por sus acequias. Porque el árabe marroquí (اللغة الدارجة) había que acercarlo a ese público hispanohablante interesado en manejarlo, y convenía sin duda que lo hicieran especialistas, como lo son los ya citados, pero, ¿había que acercarlo también a los arabistas?

Siendo realistas, sí, porque la soltura de Paula Santillán en esta entrevista (min. 1:12), por ejemplo, no es en absoluto común, como apuntaba más arriba; pero siendo idealistas, no, porque ni Lerchundi ni el mismo Bacas Merino, por citar sólo dos ejemplos, necesitaron que nadie les acercara el entonces conocido como "árabe vulgar" o les encareciera la necesidad de compaginar su aprendizaje con el del "árabe sabio". De Lerchundi, dice Ramón Lourido en la edición facsímil de sus Rudimentos del árabe vulgar (publicados en 1872) que "no sólo no aprendió el árabe en centro oficial alguno, sino que apenas dispuso de un «maestro casero»; y, por supuesto, no fue profesor de esta lengua, a no ser extraoficialmente y en privado", comparándolo con Louis-Jacques Bresnier, en cuyo Cours pratique et théorique de langue arabe (aparecido como autógrafo en 1846 y publicado en 1855) debió encontrar Lerchundi una gran fuente de inspiración. De hecho, este manual, según refiere Lourido, figuraba en 1886 "entre los textos utilizados en la Escuela de Árabe, creada por el mismo P. Lerchundi en Tetuán" (p. xxiv).

Bresnier, discípulo de Silvestre de Sacy en París, formado en la tradición orientalista de gramática y diccionario pero confrontado con las necesidades de la enseñanza del árabe en Argelia desde 1836, nos ha dejado una temprana muestra de ese enfoque comprometido, tanto más llamativa cuanto que refleja una situación, por desgracia, aún vigente, y que por todo ello merece citarse in extenso:

On n'acquiert la pratique du langage des hommes qu'avec les hommes, et l'intelligence des écrits qu'avec les écrits. [p. 3]

La pratique oral d'une langue quelconque s'acquiert d'abord par l'oreille et non par les livres; ceux-ci la développent, mais ne la créent jamais. [...] Mais il est bien certain que chez nous on en tient rarement compte dans l'étude des langues que l'on veut parler. [...] Toutes les personnes qui veulent apprender à parler une langue s'empressent généralement d'acquérir de nombreaux volumes, et de fatiguer, en leur particulier, leur intelligence, quand elles ont besoin seulement d'exercer d'abord leur audition, leur attention passive et leur faculté de retenir et de prononcer des mots. [...] On sait fort bien que celui qui marche à un but ne doit pas prendre un chemin qui conduit autre part. Parler une langue, et la lire en la comprenant, sont deux buts distincts. [p. 5-6]

Es interesante constatar, a la luz de un informe publicado en Journal Asiatique a los dos años apenas de su llegada a Argel, que ya entonces, estando al frente de un curso de "arabe littéral" y de otro de "arabe vulgaire", Bresnier se plantea una enseñanza conjunta:

Il ne suffit pas que l'arabe soit lu à Alger, il faut encore qu'il soit parlé, avantage que l'on ne peut obtenir dans sa jeunesse studieuse sans un enseignement spécial que je me propose d'établir. [p. 486]

Aussi [le cours d'arabe vulgaire] ne doit-il pas avoir pour objet unique l'enseignement de la langue parlée: l'intelligence des écrits, mais de ceux que les besoins politiques, commerciaux ou particuliers mettent journellement sous les yeux, est le corollaire indispensable de l'entente du discours oral. [p. 489]

Volviendo al presente, hay algo, pienso yo, de sospechoso (cuando menos) en dedicarse a la enseñanza del árabe y carecer en cambio de interés (efectivo, por supuesto, no meramente verbal) por aprender a comunicarse como los árabes. Y hablo a propósito de "interés" y no de capacidad porque es más el empeño que el logro lo que se echa en falta. Hoy que el árabe marroquí y la oportunidad de estudiarlo y practicarlo están más que nunca a nuestro alcance, pocas son las excusas que asisten al arabismo universitario, en cuyas manos está la práctica totalidad de la enseñanza oficial del árabe en España, para mirar hacia otro parte. Recursos didácticos, como hemos visto, no faltan, tampoco en la red, y la oferta de cursos es cada vez más amplia a un lado y otro del Estrecho, pero lo esencial, como dirá L.-J. Bresnier en el prefacio a la 1ª edición de su Cours pratique et théorique, sigue siendo "établir avec le peuple [...] un contact immédiat" y mantenerlo durante el tiempo suficiente como para que "les organes de l'ouïe, de la mémoire et de la prononciation, se plient sans effort et d'une manière toute naturelle aux nouvelles habitudes qu'on veut leur faire contracter" (p. 2).

Ese contacto es, a mi juicio, el quid de la cuestión, y Bresnier parece ser de la misma opinión cuando dice:

Dans ma pratique de l'enseignement de l'arabe, j'ai toujours constaté que beaucoup de personnes, par timidité ou par d'autres causes, s'abstenaient de fréquenter les Indigènes et se bornaient à travailler exclusivemente avec les livres; elles arrivaient, il est vrai, à apprécier ce qu'elles pouvaient lire, mais elles ne pouvaient, même au bout de plusieurs années, s'exprimer qu'avec difficulté et lenteur, et ne saisissaient que d'une manière tout-à-fait insuffisante le discours oral. [...] Pour corroborer ce qui précède, je dois dire, comme fait, que les personnes qui ont appris le plus tôt à parler l'arabe, sont celles qui se sont mises les plus franchement à la pratique. [p.7]

Atrás han quedado, además, los tiempos en que una de las dificultades a las que hacía alusión Lerchundi en el prólogo a sus Rudimentos ("es muy raro el moro que se presta a enseñar a un cristiano", p. viii-xi) se convertiría en el clavo ardiendo al que se agarrara tanto el epónimo de los Beni Codera ("Enseñanza del árabe vulgar", p.39):

Sabido es que el mejor medio para aprender una lengua es ponerse en la necesidad de hablarla; pero para aprender el árabe vulgar no es posible de ordinario acudir a este procedimiento, adoptado sólo por los pobres escapados de nuestros presidios de África; porque aun suponiendo que uno pudiera y quisiera trasladarse a país musulmán con este objeto, no le sería hacedero entablar conversación ordinaria con musulmanes de alguna ilustración, ni aun quizá en los países sometidos a naciones europeas, como la Argelia y Túnez, por ser pocos los moros que no tengan reparo en alternar en público con europeos o cristianos; por tanto, no puede pensarse en aprender directamente el árabe vulgar por el único procedimiento que pudiera adoptarse.

Como lo sería de su discípulo inmediato, Julián Ribera (Disertaciones y opúsculos, II, p. 468-9):

Creo que la mejor manera de aprender un idioma (y la única para poseerlo bien) es mamarlo: viviendo en el país donde se hable, educándose allí desde chico; frecuentar el trato de personas instruidas, y leer mucho y a conciencia las obras originales de los buenos autores [...]. Pero ese método primario no sólo es difícil en Marruecos, sino imposible, dado el carácter de sus habitantes [...]: los moros y cristianos allí son como el aceite y el agua, no se mezclan, ni los literatos comunican.

O tal vez, bien mirado, resulte que dicha resistencia a emulsionar, no fuera sólo cosa de moros, "gentes más que un poco suspicaces y reservadas", cuya confianza, dirá Codera a raíz de su Misión histórica en la Argelia y Túnez (Madrid, 1892, p. 19), "sólo puede conseguirse hablando su lengua", encerrando con ésta y otras afirmaciones a varias generaciones de arabistas en un perfecto círculo vicioso que, la verdad sea dicha, pocos se han esforzado en romper.