L-ilsien Għarbi? לא, gracias

כמא יג'יב / كما يجب / comme-il-faut

El Estado de Israel, dice Alon Fragman en su artículo sobre la (complicada) integración de profesores de árabe nativos en las escuelas hebreas (Annual of Language & Politics and Politics of Identity, 3, 2009, p. 4), es probablemente "the most interesting and important location in the world in the field of study of the Arabic language", ya que es parte integral del currículo del Ministerio de Educación. Yo diría, sin embargo, que dicho interés no reside tanto en que sea parte de los planes educativos: también lo es en Irán, por ejemplo, y lo fue en Malta bajo la presidencia del laborista Dom (Duminku) Mintoff, aunque la medida nunca llego a cuajar y en 1987 se convirtió en asignatura optativa.

Lo interesante de Israel, a mi modo de ver, es que en pocos lugares del mundo, hoy en día, se percibe tanto el árabe como la lengua del enemigo, aunque ésta comparta, paradójicamente, oficialidad con el hebreo (de momento, y más en la teoría que en la práctica, como advierte el propio Fragman), y por más que haya sido (y siga siendo, pero cada vez menos) también la propia.

En este sentido, la mención de Malta no es casual, porque también allí cuecen habas:

During my fieldwork in the nineties I not only realised that the Arab heritage played a role in Malta, I also had the impression that many Maltese were ashamed about it. For instance, the fact that Maltese is an Arabic dialect was often simply denied.

---Gerold Gerber, "What about Malta’s Arab heritage?", Interviews as Cross-cultural Encounters in Malta, 2002.

From childhood onwards, the Maltese have for long been bombarded, both directly and indirectly, by anti-Islamic tenets which inevitably develop into hardened mind-sets by the time they reach adulthood. Many of these stereotypes, labelled by Walter Lippman “as pictures in our head” have been based on hearsay or outright lies and fabrications. Literature and historiography have helped in entrenching these stereotypes and even in post-colonial Malta the view of Islam and Muslims retains these irrational beliefs.

---Joe Vella Gauci, "Author's note", Christian-Muslim Relations as a Topos in Maltese Historiography, Literature and Culture, Birmingham, 1996.

Así, en 2006, por ejemplo, sólo 12 alumnos habían escogido el árabe en secundaria y el éxito de una "inizjattiva favur t-tagħlim ta' l-ilsien Għarbi" (التعليم تاع اللسان عربي) del Ministerio de Educación, Juventud (Żgħażagħ, زغزغ, para los que entiendan tunecino) y Trabajo (Xogħol, شغل) consistió en reunir a 38 alumnos, confirmándose poco más o menos el dicho egipcio: "Como el que llama a la oración en Malta" (زي اللي بيأذن في مالطة).

Sucede en Israel y en Malta lo que en otros lugares: que el árabe no gusta porque no gustan los árabes. Surge de este modo una contradicción, entre la necesidad de aprender árabe y la escasa disposición a hacerlo, que caracteriza en gran medida, a mi modo de ver, el desarrollo de esta actividad didáctica en todo lo que denominamos Occidente: Israel, p. ej., ve en el manejo del árabe un objetivo estratégico, pero dado el contexto, no es de extrañar, como señalan Inbar, Donitsa-Schmidt y Shohamy, que su enseñanza a estudiantes israelíes (en teoría obligatoria durante tres cursos, de 7º a 10º) se caracterice por una baja motivación, actitudes negativas, logros limitados y alta tasa de abandono. Y máxime si las clases se dan normalmente en hebreo por falta de competencia lingüística del profesorado, como apuntan casi todos los estudios, lo cual ha de entenderse como causa y, al mismo tiempo, consecuencia de la situación.

Por lo peculiar de dicho contexto, la motivación de los estudiantes israelíes judíos ha recibido la atención de varios investigadores. Inbar y sus compañeras (2004) han demostrado el efecto positivo, si bien limitado en el tiempo e irrelevante a largo y medio plazo, del estudio del árabe dialectal sobre la actitud y la motivación de los alumnos de primaria (4º-6º curso); y del estudio del árabe en general (2001). Por su parte, Salim Abu-Rabia (1998), en un estudio con estudiantes de 11º curso (16-17 años), concluye de manera previsible que éstos aprenden árabe "for army purposes and not for daily life interest or emotional identification" (p. 162) y no se ven relacionándose con árabes "at the emotional intimate level of life", desautorizando así los resultados de Roberta Kraemer (1993), más optimistas en este sentido; aunque tampoco él parece a salvo de ese wishful thinking cuando insinúa que la férrea vocación militar de los jóvenes y su interés en las actividades del aula podrían contrarrestar los efectos adversos del contexto social y la falta de motivación.

El árabe en Malta también ha sido un objetivo estratégico, por ejemplo de cara a Libia en tiempos de Mintoff, y continúa siéndolo, pero su caso recuerda bastante más al de España. Para empezar, la enseñanza del árabe se inicia en la isla con el fin de formar misioneros, como sucede en el Levante ibérico durante el XIII: son los franciscanos los primeros en abrir un curso, en 1632, aunque ya existían antecedentes (sobre todo ello, véase el trabajo de Dionisius A. Agius, The Study of Arabic in Malta: 1632-1915, traducción del original publicado en 1980). Durante la primera mitad del XIX, coincidiendo con el desarrollo en España de un arabismo científico, en Malta la enseñanza del árabe se va desligando de lo religioso y convirtiéndose, como aquí, en una herramienta para indagar en la identidad nacional, aunque mucho más en su componente lingüístico que en el histórico (España, en este sentido, ha generado un discurso sin parangón acerca de la presencia musulmana en su suelo, si se compara con Malta, Portugal o Italia). La enseñanza del árabe, dice Agius (p. 15):

Was then adopting a more secular outlook. At university level, it fostered an interest more academic in spirit, while the original missionary purpose ceased to exist. Arabic being taught purely for its own sake, as an end in itself. As well, it was considered an important subject for the study as a language that had exerted great influence on the Maltese dialect. 

En aquellos momentos, a instancias de Hookham Frere (de retiro en la isla, donde coincide en 1825 con el Duque de Rivas), que abogaba porque los malteses adoptaran una actitud científica en el estudio tanto del árabe como de su propia lengua (fue gracias a él, p. ej., que Mikiel Anton Vassalli, estudiante aventajado de árabe, se convirtió en el primer profesor de maltés en la universidad), se introduce la enseñanza de la primera en las escuelas primarias, aunque se desconoce el alcance real de la medida. A diferencia de España, sin embargo, el interés por el aprendizaje del árabe no hará más que declinar durante la segunda mitad del XIX, aunque una serie de profesores, entre los que se cuenta el célebre Ahmad Faris al-Shidyaq (أحمد فارس الشدياق), continúen enseñándolo hasta 1914-5, en que las autoridades coloniales, como señala Agius (p. 20), "no longer saw a need for the lyceum Arabic class, firstly because the attendance had declined drastically, and secondly because the government was then on a very tight budget". No es de extrañar, por tanto, que aún en los años 60 se lamentara la falta de una cátedra de árabe, tan justificable en un departamento de maltés, dirá J. Aquilina, "as a lectureship in Old Middle English in the Department of English"; o que la creación del primer departamento de árabe (en la actualidad, de Estudios Orientales) date tan sólo de 1999.

En definitiva y por no extenderme en más detalles, Israel y Malta pueden parecer ejemplos extremos de hostilidad hacia el árabe y de contradicción, entre esa inquina hacia la lengua y la necesidad, más o menos perentoria en cada caso, de aprenderla, pero resultan muy ilustrativos como modelos para entender otros casos no tan cercanos o evidentes: pienso en Llull y su maestro ahorcado, pero también en esa foto de un Asín Palacios cautivo de moros que ilustra (en todos los sentidos posibles) la portada del libro de José Valdivia Valor, o en un García Gómez cargado de prejuicios y catapultado por el choque cultural que, con su viaje por Egipto, Palestina y Siria, parece haber hecho escuela entre generaciones y generaciones de becarios heridos en su amor propio, porque la gente de aquellos lares, dice el arabista, "que no saben una palabra de nada, miran con un mucho desdén al que dice ser aficionado a cosas orientales y no sabe hablar" (p. 51). "People", ha dicho Zoltán Dörnyei con la más absoluta lucidez, "are unlikely to be successful in learning a language whose speakers they despise". Cuando ese desprecio es histórico y cultural, o va asociado, p. ej., a un fenómeno como el colonialismo, tal y como lo ha descrito Louis-Jean Calvet en su Petit traité de glottophagie, las dimensiones del fracaso (a la hora de aprender la lengua despreciada) pueden ser igualmente históricas y culturales, aunque no falten, para terminar, las justificaciones simplistas y ocurrentes:

Es que pasaba una cosa: que ellos aprendían el español, ellos sabían, entonces como eran más listos, yo digo que eran más listos, en el sentido de que ellos aprendían..., no nos veíamos en la necesidad de tener que hablar el árabe.

---Helena de Felipe y Fernando Rodríguez Mediano, "Españoles de Marruecos: la construcción de una identidad", en Ana I. Planet y Fernando Ramos (eds.), Relaciones Hispano-Marroquíes: una vecindad en construcción, Madrid, Ediciones del Oriente y del Mediterráneo, 2005, 101-127 (p. 106).