Una lengua de oportunidades

La medida 1.6.1 del borrador del III Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (PIPIA), correspondiente al período comprendido entre 2009 y 2013 ("Desarrollo de actividades formativas relacionadas con la enseñanza de idiomas extranjeros y la atención a la diversidad intercultural") incluía "la implantación de estudios de árabe en algunas Escuelas Oficiales de Idiomas que actualmente no lo tienen autorizado, así como el incremento del árabe, como segunda lengua extranjera, en determinados Institutos de Educación Secundaria", según la copia del borrador a la que he tenido acceso e informaban hace un par de días, entre otros, la agencia Europa Press y El País.

Lo llamativo del caso es que la Junta de Andalucía, tras divulgarse la información, se ha echado atrás y ha modificado el borrador del plan, eliminando la referencia a dicho incremento del árabe, que además no era del gusto del Partido Popular de Andalucía. Su presidente, Javier Arenas, ha dicho a Europa Press que la medida significaría "un clarísimo retroceso en relación a la integración" de los inmigrantes, y que "no contribuye en absoluto" a la misma. Lo que interesa a los niños inmigrantes, añade Arenas, es conocer "el castellano, el español, que es la lengua que les va a dar oportunidades", y "la implantación del bilingüismo que da una lengua de oportunidades, como el inglés u otras de naciones emergentes".

Releyendo estas declaraciones de Arenas me ha venido a la mente un artículo de Brigitte Perucca publicado en Le Monde el pasado 9 de septiembre con el título "La langue arabe chassée des classes" (mira por dónde), y que comienza así:

L'arabe, une langue d'avenir ? Les Danois y croient. Copenhague vient d'introduire, à cette rentrée, l'arabe dans les collèges. Tout en accélérant l'intégration des 10 % des 31 000 collégiens d'origine palestinienne, libanaise et irakienne, la capitale danoise veut préparer les bataillons de commerciaux qui partiront demain, espère-t-elle, à l'assaut des pays du Golfe. Un discours simple et pragmatique qui n'a pas cours en France, où l'enseignement de l'arabe, pourtant centenaire, est laissé à l'abandon par l'éducation nationale, au profit des mosquées qui ont capté la demande.

Que quelques lycées prestigieux de centre-ville regroupent des classes d'arabophones ne doit pas faire illusion. Reléguée dans les zones d'éducation prioritaire, la langue arabe ne parvient pas à quitter son ghetto. Dans l'enseignement secondaire, les effectifs sont faméliques : 7 300 collégiens et lycéens étudient la langue arabe, soit deux fois moins qu'à la fin des années 1970. Parmi ces élèves, 1 800 suivent les cours du Centre national d'enseignement à distance (CNED) et 1 500 résident à La Réunion et à Mayotte.

Comenta Perucca que allí en Francia muchos arabistas perciben este fracaso como un síntoma del rechazo hacia los magrebíes en la sociedad francesa, o dicho de otro modo: el árabe gusta tan poco como la comunidad que lo habla. No sucede así, como era de esperar, en todas partes: si el árabe, añade la periodista, está en crisis en los colegios y liceos, en las mezquitas, de cuyo currículo forma parte, está por el contrario en pleno boom; situación que en España podría ser distinta si se normalizara la aplicación del llamado "Convenio sobre designación y régimen económico de las personas encargadas de la enseñanza religiosa islámica en los Centros Docentes de Educación Primaria y Secundaria" firmado en 1996 por representantes del gobierno y de la Comisión Islámica de España, y llegara por fin a implantarse con éxito esta materia que ya cuenta hasta con un libro de texto, publicado por SM (una editorial marianista que ha recibido no pocas críticas por ello) y desenmascarado por Serafín Fanjul en la línea y jerga de "guerrero del antifaz" a las que tiene acostumbrado a su público.

Una "enseñanza pública del islam", cosa que no existe en Francia y que seguramente a ojos del PP tampoco contribuye en absoluto a la integración de quienes Fanjul denomina "moritos" (puesto que el islam, diría Arenas, no es la religión "que les va a dar oportunidades"), satisfaría parte de la demanda que tanto allí como aquí atienden las mezquitas, pero no la relativa al árabe, de manera que nos encontraríamos en la situación opuesta: con religión pero sin lengua ni eso que llaman "cultura de origen".

La enseñanza del árabe en secundaria es una antigua reivindicación del arabismo español, que ve en ella una salida profesional a su alcance y una forma idónea, al mismo tiempo, de despertar vocaciones tempranas, pero no con la vista puesta en los denominados heritage learners —en este caso alumnos de origen árabe—, sino dirigida a todos los públicos, ya que son muy pocos los licenciados en Filología Árabe (si exceptuamos a los hablantes nativos) capaces de comunicarse con fluidez en la lengua de los primeros o, si se me apura, con un conocimiento sólido de su cultura (que no tiene por qué coincidir con lo que el licenciado español medio entiende por tal o ha aprendido durante la carrera).

Lo lamentable, como en tantos otros asuntos relacionados de cerca o de lejos con el islam, es que el debate sobre la conveniencia o no de implementar una enseñanza u otra y el mejor modo de hacerlo suela verse oscurecido y desplazado de antemano por los prejuicios (en su inmensa mayoría negativos, pero también por algunos positivos), y que a menudo se proceda sin tener en cuenta la opinión de los interesados. ¿Sabe realmente Javier Arenas, por ejemplo, qué es lo que le interesa a los niños inmigrantes de origen magrebí o a sus tutores? ¿lo sabe la Junta de Andalucía? O más aún, ¿lo sabe alguien?