15 de octubre de 2011

Basma

La publicación de nuevos materiales didácticos para la enseñanza del árabe a hispanohablantes siempre es una buena noticia, habida cuenta de la carencia que arrastramos, y que no lo es menos por ser mal de muchos, es decir, también fuera de España. A tal punto llega la cosa que unas ilustraciones atractivas y una impresión a más de dos tintas puede considerarse, ya de entrada, garantía de éxito. A bombo y platillo anuncia la Georgetown University Press el "four-color design" y las "over 100 illustrations and photographs" de la 3ª edición de su célebre Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya (الكتاب في تعلم العربية), y de su introducción al alfabeto árabe, Alif Baa (ألف باء), lo cual hace posible "color-coded word and phrases".

Cuatro tintas, fotos... Lo que se dice, en fin, todo un derroche de cromatismo y un lujo para quienes, en el mejor de los casos (porque no siempre había un libro de texto), hemos estudiado en el blanco y gris de fotocopias como la de la ilustración, que pertenece, si no me equivoco, a un método publicado por la Universidad Mustansiriyah (الجامعة المستنصرية) de Bagdad, probablemente el de Hamid Mukhlif al-Hiti (حميد مخلف الهيتي) et alii, cuya calidad, como la de cualquier obra de este género, no puede juzgarse, ni que decir tiene, sólo en función de su aspecto, del que, con frecuencia, el autor no es sino la primera víctima. Yo con esta obra en particular, que era la que utilizaba mi profesor en el Instituto de Idiomas de la U. de Sevilla (del que guardo un recuerdo entrañable) aprendí lo básico y, de paso, algo que repito a menudo aunque no pase de ser una perogrullada: que, en cuestión de medios (y probablemente también de métodos), la enseñanza de un idioma extranjero suele verse condicionada por el entorno histórico, socio-político, económico, etc., del idioma mismo.

En España el entorno del árabe ha cambiado radicalmente en las últimas décadas a consecuencia de la inmigración: no sólo hay muchas más oportunidades de practicar el idioma con arabófonos, sino también de enseñarlo. Que se aprovechen o no, unas y otras, es harina de otro costal. La enseñanza del árabe en la enseñanza secundaria, p. ej., es una vieja (y en principio legítima) aspiración del arabismo universitario que, si de un lado le valdría de cantera, de otro le procuraría una nueva salida en su ámbito laboral por excelencia, el de la educación pública. Nada que objetar hasta que uno advierte que los destinatarios de dicha enseñanza no son, como cabría esperar, los miles de estudiantes de origen árabe escolarizados en nuestro país, para los cuales, se sobreentiende, ya existen programas, como el hispano-marroquí de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí, del que, según estadísticas oficiales para el curso 2007-2008, sólo se beneficiaba un 4,5% de los 106.578 alumnos marroquíes matriculados en enseñanzas no universitarias (72.870 en primaria y ESO).
Los destinatarios de estos estudios, contrariamente a lo que muchos estamentos educativos piensan, son todos aquellos alumnos/alumnas que matriculados en los IES andaluces se sientan interesados por los mismos, independientemente de su origen.

La promoción e implantación progresiva de la enseñanza de la lengua árabe y su cultura en la enseñanza secundaria contribuiría a paliar, de un modo insoslayable, uno de los grandes inconvenientes con que cuenta la titulación universitaria de Filología Árabe, como es el nulo conocimiento previo que caracteriza a un 95% del alumnado de nuevo ingreso.
---Orientación curricular del egresado de Filología Árabe para su inserción laboral, Granada, 2008-2009, p. 117.

Llámenme suspicaz, pero, si de lo que se trata es de crear cantera, ¿por qué apostar por un público de número e interés incierto, cuando hay miles (9.596 sólo en Andalucía y de origen marroquí) que ya tienen el árabe como lengua materna o de herencia? Sin pretender en absoluto, como al parecer algunos responsables educativos, que el árabe sólo se enseñe a árabes, cabe preguntarse cuántos padres, tutores y escolares españoles sin ascendencia árabe pueden sentirse atraídos por la oferta, sabiendo que entre los propios arabistas las vocaciones son raras. Ahí, se nos dirá, entra en escena la promoción de nuestros Estudios Árabes (que van más allá del mero aprendizaje de la lengua —tanto que con frecuencia, si se me permite la ironía, pasan de largo—). Y se dirá asimismo que el hueco que puede ocupar el árabe en la ESO es el de una segunda lengua extranjera, salvo que la legislación al respecto, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, en su anexo II, no puede ser más propicia:
[...] La segunda lengua extranjera es una materia opcional en cuarto curso. Los alumnos que la cursan, sin embargo, pueden haber iniciado su aprendizaje como materia optativa en cursos anteriores o, incluso, en la Educación primaria. El currículo para la segunda lengua extranjera debe ser lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado que tiene la posibilidad de iniciar y finalizar su aprendizaje en cualquiera de los cursos de la etapa. Por lo tanto, este currículo desarrolla los niveles básicos tomando como referencia el currículo general de lengua extranjera que deberá ser ajustado teniendo en cuenta las características del alumnado.
Lo que no se dirá tan abiertamente es que nuestros estudios no capacitan para enseñar el árabe a un alumnado más o menos iletrado pero en su mayoría nativo, como tampoco, de hecho, para enseñárselo a uno no nativo, con la sola diferencia, tal vez, de que este último no suele ser capaz de comprometer al profesor. Con ello, podría decirse, el arabismo universitario entronca con una tradición que viene de antaño y que se ha demostrado mucho menos suicida de lo que aparenta: hacer que su oferta didáctica juegue al gato y al ratón con la demanda del momento, como en tiempos de la intervención colonial en Marruecos.

Es ante este nuevo y en varios sentidos prometedor entorno del árabe en España que la Fundación Pluralismo y Convivencia, Casa Árabe y la editorial Akal publican Basma (بسمة, 'sonrisa'), una serie de cuatro cursos para su aprendizaje en la Educación primaria y secundaria (que no superior) obligatoria, elaborados por Ana I. Planet, Djalila Chaib, Hassan Darkal y Waleed Saleh Alkhalifa, e indicados también para las clases que imparten muchas comunidades musulmanas, como señala J.M. López Rodrigo, director de Pluralismo y Convivencia, en el vídeo de la presentación de la obra en Casa Árabe (min. 10:00). Escuchando tanto su intervención como la de Gema Martín y a propósito de este doble objetivo, es inevitable preguntarse de nuevo cuál es la demanda que Basma viene a crear o a satisfacer, porque, de una parte, el árabe como segunda lengua extranjera sólo parece haberse ofertado hasta la fecha en cuatro institutos andaluces, y de otra, cuesta creer, sin ir más lejos, que una comunidad de las que López Rodrigo menciona comparta la afirmación de Ana Planet, mohín incluido (min. 38:06), de que el árabe, en ocasiones, está "excesivamente circunscrito al ámbito [...] de lo religioso". La pregunta no es del todo ociosa porque, si enseñar a niños y adolescentes no es lo mismo que enseñar a adultos, como se repite en varias ocasiones durante la presentación, tampoco debería serlo enseñar a principiantes absolutos, sin conocimiento ni relación previa con la lengua, y a estudiantes de herencia, como podrían serlo varios de los personajes de la obra.

La pandilla Basma. Ilustración de Pablo Rosendo
En este sentido, la amplitud de los objetivos (más que, en mi opinión, el abanico real de destinatarios) no permitía, seguramente, muchas concesiones. Durante su intervención, Planet sostiene que se ha procurado "poner en valor y sacar lo que el árabe significa para los chicos, la información que sobre el árabe tienen" (min. 40:00), "todo lo que el alumno pueda tener dentro sobre el mundo árabe, sobre la lengua árabe" (min. 40:55); pero no puede decirse, opino, que la obra explote particularmente ese capital, y pongo un ejemplo algo traído por los pelos: mejor se aprovecharía la calabaza de Basma Inicial (p. 55) si en lugar de يقطين se llamara قرعة, que es como muchas "Fatimitas" y "Yusufitos" (en la expresión de Planet, min. 37:38) conocerán, ya de antemano, la cucurbitácea. Y es que el reto, tal y como se plantea, es enorme: en una misma clase podrían coincidir españoles de pura cepa (los menos, resulta fácil conjeturar) con estudiantes de herencia, ninguno de cuyos árabes conocidos, ni la lengua familiar, cabría decir, ni la religiosa, parecen contemplados, de entrada, en la programación.

En lo relativo al diseño de la obra, destacable es el trabajo de Pablo Álvarez Rosendo, el ilustrador, aunque yo personalmente eche en falta, aquí y allá, una mirada más árabe (que no exótica). Y en cuanto a su contenido, no son muchas, creo, las observaciones pertinentes, en parte por mi propio desconocimiento del ámbito de la ESO. Demasiadas transcripciones para mi gusto, que son ocasiones de leer desperdiciadas y con frecuencia del todo innecesarias ("el laúd deriva del al'oud, el rabel del rebab y las castañuelas del kasatan", se dice en la p. 90 de Basma 1), junto a cierta inconsistencia en los nombres árabes de las ciudades españolas, habitual hoy en día, pero que desdice un tanto del espíritu wikipédico de la obra: Málaga aparece como ملقا y no como مالقة, y Sevilla tan pronto es إشبيليا como إشبيلية, mientras que Murcia es مرسية pero Badajoz no es بطليوس sino باداخوث. Por lo demás, en lo que respecta al tratamiento y las implicaciones de la diglosia a la luz del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER o MCERL), ninguna novedad: Basma es una sonrisa esbozada en "árabe culto" (normativo, lo llamo yo), que es tanto como decir algo hierática, aunque no por ello menos fotogénica y... sonrisa al fin y al cabo, de la que sus autores y promotores pueden sentirse satisfechos. Dicho lo cual, habrá, espero, quien se plantee como yo si, con más de 70.000 posibles destinatarios y una enseñanza tradicional improvisada pero ya en marcha, no habría sido conveniente un enfoque más acorde con el fin, por un lado, de rentabilizar ese capital, y por otro, de valorizarlo dentro y fuera del aula de un modo que redunde en beneficio de todos.

"En las escuelas y universidades", se dice en la presentación de las dos primeras entregas de Basma, "se aprenden [...] las lenguas cultas, siendo los dialectos lenguas maternas con dificultades de estandarización y en muchas ocasiones relegadas al ámbito de lo oral", pero "todos los elementos aquí señalados", prosigue, "inciden en el proceso de aprendizaje y de enseñanza de la lengua árabe". Quizá la tercera y la cuarta, o las guías didácticas y las grabaciones que acompañan a cada uno de los cursos, y que no he podido consultar, ayuden y animen a despejar esta aparente contradicción, que es, para ser justos, la de casi todos los que enseñamos árabe en España.

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