19 de septiembre de 2011

Las siestas de las granadas

"Nigra sum sed formosa [...]
Nolite me considerare quod fusca sim,
quia decoloravit me sol."
(Canticum Canticorum, 1, 5-6)

El equivalente en Túnez del llamado veranillo (de San Miguel, del membrillo), esos días de calor que preceden al descenso de la temperatura en otoño, son "las siestas de las granadas" (قوايل الرمان), por ser cuando madura también esta otra fruta.

La expresión sirvió de título, hace once años, a una película de Mahmoud Ben Mahmoud (محمود بن محمود), cuya temática, sin embargo, parece hoy más actual que entonces, a la luz de la suerte que están corriendo muchos africanos negros en Libia. La idea de la película, dice Ben Mahmoud en una entrevista con Nadia Meflah (نادية مفلاح) y Cécile Giraud:
[...] Vient d'une envie de confronter la société tunisienne à son Sud, et non pas aux civilisations du Nord, comme on a trop souvent tendance et l'habitude de le faire. J'avais une forte envie de regarder la société tunisienne avec les yeux de quelqu'un qui viendrait du sud du Sahara, sachant que ce pays, avec l'ensemble du monde arabe, a un contentieux très fort, occulté mais réel, avec les pays du sud du Sahara, avec la négritude.
Con lo que se aparta de una cierta "ligne de conduite et de pensée, par rapport à ce qu'on représente de la Tunisie: il n'entre pas dans des causes sympathiques de la lutte des femmes, ou d'espaces folkloriques diffusés par le cinéma tunisien"; al menos en su planteamiento inicial, porque Les siestes grenadines retrata igualmente una lucha femenina: la del personaje de Soufiya (صوفية), hija de francesa y tunecino, raptada por el padre y criada en Senegal, por adaptarse a la sociedad paterna, en la que ambos acaban de desembarcar. Será el descubrimiento del stambeli (السطمبالي), una tradición mística y musical tunecina similar a la de los gnawa (ݣناوة) en Marruecos, lo que reconciliará a la joven con su nuevo país de acogida, como declara a la revista Africultures el director de la película, que ya en anteriores se había ocupado de otras minorías presentes en Túnez, como los rusos en Anastasia de Bizerte (1996) o la comunidad italiana en Italiani dell'altra riva (1992). Parte del choque cultural de Soufiya se debe, precisamente, a ese "substrat raciste dans l'inconscient collectif" que persiste en Túnez, "mais qui ne se traduit que très rarement par une attitude ouvertement hostile".

A este respecto, raro es el curso en que, a propósito del ejercicio de la pág. 66 de Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I (الكتاب في تعلم العربية‎, 2ª ed., 2004), no introduzco una nota cultural, casi obligada, para explicar a mis alumnos por qué la autora de uno de los anuncios matrimoniales en que consiste el ejercicio, una joven de Sudán (السودان, etimológicamente "los negros"), se define como "de color trigueño" (قمحية اللون); o por qué en otros anuncios parecidos se hace tanto hincapié en la claridad de la piel (بياض البشرة). Nunca está de más recordar que el racismo, como la estupidez y la infamia, se da en casi todas las épocas y lugares. Pero la cuestión que me interesa especialmente es cómo abordar en clase los prejuicios que, en general, pueden encontrarse, de un lado, en los hablantes de la lengua y, de otro, en los propios alumnos. Por experiencia sé que son bastantes, p. ej., los que al llegar al minuto 00:45 del audio de esta presentación, en que el protagonista dice tener "tres mujeres" (ثلاث نساء), "tres amadas" (ثلاث حبيبات), desconectan e interpretan la afirmación literalmente sin atender a la aclaración posterior del personaje y, sobre todo, a la realidad de la poligamia en Marruecos. "Notons que la polygamie", dice un informe del Consejo de Europa (doc. nº 6462, 27.06.1991, p. 11), "interdite en Tunisie, est très peu répandue dans les pays méditerranéens. Elle ne touche que 1 à 2% des ménages en Algérie et au Maroc, 3,5% en Libye, 4% en Egypte, contrairement à ce que l'on observe au sud du Sahara", donde el porcentaje ronda el 40%.

Suelen ser, de hecho, los contenidos socioculturales relacionados con el islam, que en Al-Kitaab, por seguir con el mismo método, aparecen desde la página 64, con "the family tree of the Prophet Muhammad" (عائلة النبي محمد), los que más expresiones de desconsideración concitan, de la sonrisa de suficiencia paternalista ("αφες αυτοις, ου γαρ οιδασιν τι ποιουσιν") al cabeceo de desaprobación o el resoplido de fastidio, tanto peor disimuladas cuanto que el profesor no aparenta extravasación alguna..., y algo más equívocas, eso sí, que las de algunos docentes: "Buscadlos en las mezquitas", me soltó una vez con sorna una de inglés, en medio de una reunión, mientras yo hacía prospectiva acerca del posible incremento de estudiantes de árabe en cierta titulación.

Si los prejuicios más exacerbados predisponen de manera general contra los prejuzgados y su lengua (de ahí que "la algarabía", como dice Julio Caro Baroja en Los moriscos del Reino de Granada, 1991, p. 133, ofendiera "al cristiano viejo, de neta habla castellana pero de poca cultura, como modernamente le ofende oír vascuence, catalán o, en general, otra lengua"), los menos indisponen el ánimo y son, a falta de una motivación poderosa, un estorbo para aprenderla. Ponderada la cuestión, lo que Karin C. Ryding denomina "reverse privileging", el hecho de que en la enseñanza del árabe como lengua extranjera se hayan primado tradicionalmente "the secondary discourses of literature and scholarship over the primary discourses of everyday living, which take place in colloquial Arabic" ("Educated Spoken Arabic: A Flexible Spoken Standard", The NECTFL Review, 64, 2009, p. 50), no es sino consecuencia (y causa a la vez) de una serie de prejuicios acerca de dicho árabe, pero, más aún, acerca de sus hablantes, sin que el trato cordial (invariablemente en una lengua europea) con algunos de ellos pueda considerarse una prueba en contra. Como indica M. Carmen Martínez (Análisis psicosocial del prejuicio, 1996, p. 83):
Si el contacto con un grupo [...] es menor, resultará más difícil tener información diagnóstica sobre sus miembros. En estas condiciones el estereotipo se mantendrá e influirá sobre las apreciaciones acerca de dichos sujetos. En contraposición, el conocimiento de información individualizada disminuirá el impacto de los estereotipos. Por ello, es posible mantener prejuicios hacia un grupo mientras que simultáneamente se interactúa de forma no prejuiciosa con algunos de sus miembros.
No es difícil imaginar que, si el objetivo inmediato de la mayoría de los profesores y estudiantes de árabe como lengua extranjera fuera la comunicación con árabes de carne y hueso, el panorama y la evolución de esta actividad serían muy distintos.

Pero como ya dije en su día, parece haber fronteras invisibles que, por más que se balicen, sólo puede distinguir y franquear uno mismo.



"Mi padre", dice Ben Mahmoud en el episodio que le dedica el programa de entrevistas Cita en tierra de emigración (موعد في المهجر) del canal Aljazeera (الجزيرة), emitido el 2.7.2009, "era un hombre un tanto extraño":
Por un lado era profesor de jurisprudencia islámica [فقه] en la mezquita Ez-Zitouna, en la Facultad de Ez-Zitouna [الكلية الزيتونية] de Túnez, y asimismo un sufí que ocupaba un puesto importante en la cofradía xadilí de Túnez, uno de sus pilares destacados; y además de estas dos actividades, era un enamorado del arte, de la música concretamente, y del teatro. Fue él quien me inculcó desde la niñez esta afición y este amor por el teatro, el cine, la música, la canción... Vamos, que era un hombre muy liberal, muy abierto: me matriculó en el instituto de los Padres Blancos, el que dirigían los frailes en Túnez. Mis profesores de árabe eran de origen palestino y libanés, y eso es lo que le hizo matricularme en dicho instituto, porque tenía mucho más interés y empeño en que yo aprendiera árabe que religión, porque para esa tarea ya estaba él. Lo del árabe, en cambio, era una de sus mayores preocupaciones.

4 comentarios :

renostan dijo...

Desgraciadamente tocar el racismo de mayor o menor intensidad que se vive en las sociedades donde la lengua que se aprende es hablada es un tema muy delicado y que se tiende a evitar en las clases.

Si el árabe u otras lenguas "orientales" - "islámicas", o como se puedan etiquetar siempre muy entre comillas- de por sí ya tienen un "estigma" debido a los prejuicios de los estudiantes, no está el panorama como para que además el profesor explique su cara más fea. Me imagino que en clases de castellano también se tratarán de evitar expresiones tan poco políticamente correctas como "hacer el indio", "merienda de negros" o "ir como los gitanos", por ejemplo.

Y luego está la hipocresía, claro. Nos parece muy mal que "los otros" tengan actitudes racistas, pero no nos sentamos a reflexionar sobre nuestros propios prejuicios y actitudes.

Abu Ilyás dijo...

No sé qué decirte, Renata. Yo, enseñando español en Túnez, recuerdo haberles hablado a mis alumnos del racismo en España; una vez, p. ej., a propósito de la voz "sudaca", que uno de ellos acababa de emplear pero cuyas dimensiones pragmáticas obviamente ignoraba (comprobando, por cierto, que entre ellos eran pocos los dispuestos a admitir que en Túnez también existía el racismo). "Hispanos en EEUU" era el título del primero de los contenidos culturales de nuestro libro de texto, VEN 2 (Edelsa, 1991), aunque el tema de la emigración se introducía varias páginas antes a través de un fragmento de La verdad sobre el caso Savolta de Eduardo Mendoza.

No digo yo que se deba subrayar, como si el de aquí o el de allá tuvieran algo de particular, pero tampoco escamotearlo. Expresiones como las que tú mencionas las hay en muchos idiomas y, desde mi humilde punto de vista, mejor abordarlas en clase, si surgen, que correr un tupido velo. Por otro lado, puedo asegurarte que, en materia de prejuicios, la realidad supera a la didáctica, y que la mayoría de las veces son los estudiantes quienes sacan a colación (inevitablemente, diría yo, a poco que vean la tele) temas que van desde la situación de la mujer o los homosexuales en los países árabes a mi favorito: "por qué beben si se lo prohibe su religión" (y es que el musulmán, si es observante, mal; y si no lo es... peor).

A mí es que me va el análisis crítico del discurso, aplicado a la enseñanza. Como dice José Manuel Vez en Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras (Barcelona, 2000, p. 219-20), "los planteamientos de este movimiento de acción crítica inciden en la propuesta de una reflexión lingüística por parte de quien aprende una lengua más orientada hacia una toma de conciencia sobre la forma en que las lenguas desarrollan ideologías y relaciones de poder que hacia una presentación decorativa de la lengua objeto de aprendizaje, en la que primen los elementos convencionales de un desarrollo curricular ideológicamente neutro".

renostan dijo...

Yo estoy contigo en que es algo que es parte de la lengua viva, y que debería de aprenderse en el aula, donde puedes preguntar al profesor de dónde nace el prejuicio y que circunstancias sociales se dan. Con ello no se justifica que existan términos racistas, pero sí se adquiere una información socio-cultural muy valiosa y se puede estar estar mejor preparado para "enfrentarte" a ello.

Por otro lado, también entiendo que se busque tratar a los idiomas como "una presentación decorativa de la lengua objeto de aprendizaje, en la que primen los elementos convencionales de un desarrollo curricular ideológicamente neutro".

En mi caso personal, había leído que la palabra "gâvur" [en escritura antigua کاوور, del persa کبر] se utilizaba en época otomana para denominar a los no musulmanes y tiene una connotación peyorativa bastante clara. Lo que nunca me imaginé es que hoy en día aún se utilizase y que me lo fueran a llamar a la cara algún día.

Ese vocablo es algo que no he tratado nunca en clase y que no aparece en los libros de texto que yo he utilizado hasta ahora. No sé qué hubieran pensado el resto de alumnos - o yo misma - si esto hubiera salido a relucir durante alguna de las lecciones. No creo que sea algo que los docentes, sobre todo si son nativos, quieran que los alumnos sepan porque les puede llevar a hacer una generalización muy negativa de una sociedad, en este caso la turca, que tampoco sería nada justa.

Una cuestión complicada, sin duda.

Abu Ilyás dijo...

De eso se trata, Renata, de disponer de la mayor (y mejor) información posible. No sé si sabrás, a propósito, que ese gâvur (cf. el inglés giaour, que da título a un poema de Lord Byron escrito en 1813), cuyo étimo persa se aplica a otros infieles, los zoroastras, está en el origen del magrebí y también despectivo ڭاوري / ڨاوري (gawri) con el que se designa al extranjero por antonomasia: cristiano y europeo. Todo, creo yo, se reduce a la interpretación que se le dé al fenómeno. Yo, si tuviera que explicar el término ڭاوري recurriría al raï argelino ("la cerveza árabe y el güisqui gauri", dice una conocida canción, donde el término pierde todo matiz peyorativo) o a los عبيدات الرمى marroquíes y esta otra canción (con vídeo), que cuenta cómo "mi prima, la del campo, se ha buscado a un guiri y lo ha circuncidado en una jofaina (قسرية)". Siempre he pensado que una de las claves es el humor, que todo lo relativiza.

Por lo demás, el que está dispuesto a generalizar, lo está ya de antemano. Un colega entró a visitar una mezquita en compañía de otro, musulmán. Cuando éste le explicó que había una zona a la que no se podía acceder, el primero, que ignoraba el uso en contexto de la palabra, le vino a decir: «طبعاً، أنا كافر» ("Claro, soy un infiel"). El comentario molestó visiblemente al musulmán y quien, como mi colega, no entienda muy bien por qué es que, aparte de tacto, le falta... (in)formación.

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