Hacer el álif con un canuto

محيي الدين اللباد، ألفبائية فلسطين (ألف)، 1985

La didáctica del árabe suele ser una dedicación muy reconfortante pero también (ya sé, como tantas otras) bastante desagradecida, en el sentido de que sigue careciendo, tengo la impresión, del reconocimiento que merece entre quienes se dedican a los llamados estudios árabes e islámicos. Sucede con ella, hasta cierto punto, lo que con la educación primaria: que en muchas sociedades no recibe aún la atención y la consideración necesarias. Salvo en el caso tal vez de las gramáticas y los diccionarios (no siempre tan didácticos como cabría pensar), muchos de los resultados materiales de este quehacer suelen considerarse poco menos que menores, debido quizá a su apariencia simple, infantil incluso, engañosamente lógica, elemental y... de cajón. Pero quienes se devanan los sesos pensando cómo enseñar más y mejor en menos tiempo saben de buena tinta que esa naturalidad, esa sencillez y falta de sofisticación son tan necesarias de cara al alumno como ficticias a ojos del experto. Así, no ha de extrañar que muchos alumnos metidos a expertos sucumban a la tentación (y a la conveniencia) de creer que la lengua se enseña poco menos que por sí misma y que los aciertos didácticos de terceros no son tales, sino que vienen dados por una especie de sentido común y anónimo que obra automáticamente en todos nosotros. Como no ha de extrañar que, para muchos, seleccionar el texto, la canción o el vídeo adecuados para una clase, sea más cuestión de suerte que de profesionalidad y no pueda compararse, qué digo yo, con cualquiera de las especialidades típicamente orientalistas, cargadas de erudición al uso pero sin más aplicación práctica (y si me apuran, teórica) que la de figurar como perfiles de unas plazas docentes convocadas a medida del candidato favorito y de espaldas a las necesidades del resto del mundo.

De ahí, de resultas de todo lo anterior, que en España baste con haber sido estudiante de árabe para ser a la vuelta de unos años profesor, sin que medie evaluación alguna de la formación didáctica o de la competencia lingüística alcanzada en el ínterin, como vengo denunciando ya desde hace tiempo para espanto de aludidos, biempensantes y equivocados. Una situación que difiere en poco de la descrita, con más autoridad y conocimiento de causa que yo, por Federico Corriente, refiriéndose al pasado inmediato:

As for Spain, we have more than once practiced self-criticism by stating on solid grounds that our Arabic scholars have for decades almost thoroughly ignored the linguistic and dialectological aspects of their main concern, the Arabic language, so that students in our universities who would become professors of Islamic and Arabic studies, just learned some notions of Classical Arabic, usually in such a poor book like Asin's Crestomatía, though sufficient to allow them to translate some easy texts, eventually gaining in complexity and reaching some parts of the Qurʔān and poetical samples by mostly Andalusian authors at the end of their curricula. They next graduated with those essentials plus a lexicon below 500 items, with no oral practice, and were supposed to be ready to pick up a specialty and cope with writing a Ph.D. dissertation on any subject of the large fields of Arabic and Islamic studies, nearly never however on language or dialectology, as it was difficult to even find a supervisor for such endeavours, although exceptions did happen once in a long while.

---F. Corriente, "Arabic dialects before and after Classical Arabic", en J.P. Monferrer-Sala y N. Al Jallad, The Arabic Language Across the Ages, Wiesbaden, 2010, p.12.

O del retrato que hace Allon J. Uhlmann de la problemática, muy similar si no idéntica, que existe en Israel, en su reciente "Policy Implications of Arabic Instruction in Israeli Jewish Schools" (Human Organization, 70:1, 2011, p. 97-105), que tuvo la gentileza de remitirme hace unas semanas (p. 101):

The teachers of Arabic form yet another important stakeholder that retards Arabic instruction in Jewish schools. The vast majority of Arabic teachers in the Jewish stream are Jews who are not native speakers of Arabic and who are generally not proficient in Arabic—at least not at a level that would allow them to conduct instruction in anything resembling idiomatic Standard Arabic. Significantly, at no time during their academic training at either universities or colleges do Arabic teachers-to-be have their Arabic proficiency tested.

Y es que vivir del arabismo en España implica a menudo, más de lo que muchos quisieran, hacerlo de la docencia del árabe, que se convierte así en una condición sine qua non, sobrellevada con más o menos entereza, resignación y entrega, pero indeseada al fin y al cabo, según me consta por colegas que así me lo han confesado y por la actitud (y actuación) de muchos otros con respecto a la lengua, verdadero testigo de cargo se mire como se mire.

No se entienda, sin embargo, de lo que digo que todo arabista ha de ser, por ende, un experto en didáctica del árabe. En absoluto. Ni siquiera tiene por qué serlo quien, como yo, se define preferentemente como profesor de árabe: basta con asumir que considerarse arabista es (o era) una cosa y ser profesor de árabe otra, y que esto último pasa por alcanzar un cierto grado de profesionalidad que, naturalmente, no compete a los aspirantes, sino a una instancia lo bastante independiente, especificar y evaluar. Algunos tratamos de dar el paso y convertirnos en verdaderos profesionales del árabe, no sólo en el ámbito de la didáctica de la lengua, sino también, por ejemplo, en el de la traducción; pero, en definitiva, no podemos seguir confiando en que todos vamos a lograrlo o, siquiera, a intentarlo. A falta de un procedimiento riguroso de certificación, tanto de la competencia lingüística como de la didáctica, y de una consiguiente y anhelada inflexión en la enseñanza, sólo cabe esperar más de lo mismo, por más que surjan como siempre, esporádicamente, las consabidas y honrosas excepciones.

Si la docencia del árabe (al menos la universitaria) se desarrolla al margen de cualquier control de calidad, qué decir entonces de la didáctica, entendida como auxilio de la primera. Salvando, con sus distintas carencias, algunas publicaciones de las editoriales Albujayra e Ibersaf (surgidas todas, significativamente, en el contexto de las Escuelas Oficiales de Idiomas) y una iniciativa universitaria como Alatul («على طول», Herder, 2010), pocas más son las obras en que uno aprecia cierta inquietud por actualizar, poner al día el género y, en definitiva, superar la gramatemática imperante hasta ahora. Y el resto, que tampoco es mucho, es más reflejo de cómo se enseña que espejo de cómo enseñar, lo cual no deja de ser interesante para el investigador, pero obliga al docente a poner en guardia por enésima vez a sus alumnos más autodidactas y a recordarles que el árabe puede (y con frecuencia debe) aprenderse a pesar de cómo y con qué se enseña; y si bien es cierto que bregar con esta indocencia supone un esfuerzo añadido al ya considerable de aprender el idioma, no lo es menos que las alternativas son escasas y aún poco convincentes, y que, en definitiva, todo ello forma parte de un paisaje más amplio que no se puede ignorar: el paisaje de la lengua.