Overton defenestrado

Sería difícil determinar en qué momento se manifiesta por primera vez la convicción de que saber árabe, y por tanto aprenderlo y enseñarlo como lengua extranjera, supone algo más que conocer el árabe llamado clásico, adjetivo este que, como repite Pierre Larcher, remite, al menos en francés, tanto a su prestigio como a su condición de norma escolar («classique» = «qui s'enseigne dans les classes», v. "L'interrogation en arabe classique", Annales Islamologiques, 31, 1997, p. 109). Ya he mencionado en más de una ocasión a El-Tantavy (الطنطاوي), a Louis-Jacques Bresnier o a George Sarton, cuyos "Remarks on the Study and the Teaching of Arabic" (en The MacDonald Presentation Volume, Princeton, 1933, p. 333-347) son probablemente de lo mejor que se ha publicado, dentro o fuera de los EE.UU., sobre la situación de la enseñanza del árabe como lengua extranjera y los prejuicios que dominan, hoy como entonces, en este ámbito. Para este químico y matemático de origen belga, al que se tiene por padre de la historia de la ciencia, resulta evidente que (p. 335):

The best if not the only way to learn how to speak and write Arabic is to study it with educated people who speak and write it naturally. That is, one must learn the spoken language of today, or more correctly, one of the forms of it, the dialect (or dārij) of this or that country. A western student may perhaps insist in the beginning on speaking classical Arabic (or what he fondly imagines is classical Arabic!) but he will find nobody to speak it with him in a natural way; he might as well insist on speaking Elizabethan English. It cannot be done, at least not naturally.

Ochenta y tres años después (Sarton redacta sus observaciones en 1932, un año antes de su publicación), el paisaje de ideas aceptadas o aceptables en este terreno, a modo de particular ventana de Overton de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, es poco más o menos el que retrata la entrada que le dedica al árabe la Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning:

Diglossia, i.e. the co-existence of Standard Arabic and dialect throughout the Arab world, presents learners with a number of choices. If they require limited oral communication skills for a particular area, they need only learn the dialect of that area. If they want to deal with official written communication, it is sufficient for them to learn Standard Arabic. Anyone who wants a general command of Arabic, however, needs to learn both Standard Arabic and at least one Arabic dialect. Here two general teaching strategies can be identified. The first involves teaching Standard Arabic and the chosen dialect separately. Students typically learn to read, write, listen and speak in Standard Arabic, and to listen and speak in a dialect. This engenders a number of register anomalies. For example, students learn to engage in everyday conversation in Standard Arabic—something which even highly educated Arabic speakers may not be able to do. The approach does, however, allow the four basic language skills to reinforce one another, and gives students a sense of confidence in using Standard Arabic.

The alternative strategy of teaching Standard Arabic and a dialect together has the advantage of allowing teachers and learners to reproduce register norms in Arabic directly. Students read a passage in Standard Arabic, but discuss it in a dialect. They also learn to develop a proficiency in mixing dialect and standard language when appropriate. The potential disadvantages are twofold. First, students may fail to get sufficient oral reinforcement in Standard Arabic, leaving them with a command of the language which is overoriented towards the written form. Second, they are required to learn two languages at once, with a correspondingly greater likelihood of confusion. The 'integrated' Standard Arabic plus colloquial approach has been used in both the United States (Younes, 2006:157-68) and Britain, notably at B.A. level at the University of Cambridge, and M.A. level at the University of Edinburgh.

---James Dickins, s.v. 'Arabic', en Michael Byram y Adelheid Hu (eds.), Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, Routledge, 2013, p. 42-43.

Donde llaman la atención varias cosas: para empezar, que estudiar sólo un tipo de árabe continúe contemplándose como una opción no ya posible, que por supuesto lo es, sino recomendable más allá de fines muy particulares. No deja de ser curioso, a este respecto, que sólo sean las destrezas resultantes del estudio exclusivo de un dialecto las que se describan como "limitadas" (geográficamente, cabe suponer, pero también desde un punto de vista diastrático). Llamativo es también, aun admitiendo que hablar en árabe normativo refuerce de algún modo la capacidad de entenderlo, leerlo o escribirlo, que en dicho refuerzo mutuo resida toda la ventaja (y la necesidad) de ejercitar una destreza prácticamente innecesaria en la vida diaria, y ello a riesgo de incurrir, como sí advierte Dickins, en "register anomalies". Otro tanto podría decirse de esa sensación de confianza en el uso del árabe normativo, con la que el autor debe estar soñando, o en el simple hecho de que estudiar árabe normativo y dialectal separadamente sólo tenga, a juzgar por su silencio al respecto, efectos beneficiosos sobre el aprendizaje del primero. Y las sorpresas, así, continúan en el segundo párrafo, donde se observa una desventaja potencial en que el árabe normativo resulte "overoriented towards the written form" (como debe ser, de hecho), o se le atribuye a la enseñanza simultánea un mayor riesgo de confusión que a la fórmula tradicional, cuando es el fenómeno mismo de la diglosia el que la provoca, y el enfoque integral, tal vez mejor manera de afrontarla: para confusión, diría yo, la de enfrentarse a un dialecto, por primera vez, al cabo de varios años de estudio del árabe normativo, aunque fuera éste el orden que preconizaba el lúcido Sarton (p. 341):

Western teachers of Arabic should have a fluent and living knowledge of that language. [...] In order to achieve that purpose, after having obtained the usual proficiency in bookish Arabic (which is but too often considered the nec plus ultra) they should live at least two or three years in the Near East. After the first semester they should try to spend most of their time in a purely Arabic environment, boarding with people speaking good Arabic and no other language. It would be useful for them to have some knowledge of Hebrew (ancient and modern) and Syriac and perhaps of other Semitic languages—but as far as the teaching of Arabic is concerned, this would be a kind of luxury. On the contrary a deep familiarity with one kind of dārij would be an essential necessity, for everything else would hinge on that.

Quizá porque cualquier otra alternativa, en su época, parecía inviable (y aún hoy, de algún modo, lo es).

Hablaba más arriba de ideas aceptadas, pero no todas las que se atisban desde nuestra particular ventana de Overton, por descontado, son además congruentes. En el gremio, p. ej., como hemos visto, continúa siendo aceptable enseñar a los estudiantes a mantener en árabe normativo conversaciones propias de la vida diaria, cosa que incluso hablantes nativos muy cultos, como advierte Dickins, pueden no ser capaces de hacer. No es ningún secreto: "Conviene señalar", confiesan las autoras de un manual publicado el año pasado y resultado de un proyecto de investigación estatal, "que muchos de los diálogos y audiciones presentados están realizados en un registro de lengua que difícilmente tendría lugar entre nativos". Es por ello, prosiguen, por lo que animan "a los docentes a complementar estos materiales con otros registros dialectales que ayuden a adquirir la competencia situacional que permita adecuar su uso a las distintas situaciones comunicativas" (V. Aguilar, A. Rubio y L. Domingo, Mabruk, Murcia, 2014, p. 11), en lo que parece un prurito académico inconsecuente. Publicaciones aún más recientes, como An-nahr A2 (de J.D. Aguilar Cobos y otros, Almería, 2015), siguen este mismo patrón, "extremo irreal" del que huía ya F. Corriente en su Gramática árabe (Madrid, 1980, p. 12), y que parecía oficialmente superado desde que hace veinte años los autores del ubicuo Al-Kitaab decidieron evitar la presentación de diálogos en árabe normativo, manteniéndolo, no obstante, en monólogos, ejercicios de interacción oral, etc. Si las autoras de Mabruk parecen decantarse por aquello de "el que avisa no es traidor", la publicidad de An-nahr ofrece un curioso trampantojo al asegurar que "se ha diferenciado entre el Árabe Estándar Moderno, que aparece impreso para la comunicación y cuya pronunciación sería la que haría un locutor profesional en un medio público, y el Árabe Estándar Relajado, hablado por un arabo parlante alfabetizado que cuida la estructura de la lengua estándar pero que no declina y mantiene características locales", insinuándose así, mediante una especie de diglosia dentro de la diglosia, que hay un árabe estándar "relajado" que, a diferencia del "moderno" (¿o tenso?), sí se habla comúnmente y en la manera en que se presenta en la obra, dándole así a ésta un barniz que, aun combinado con una maquetación y grafismo muy atractivos, a duras penas oculta su falta de originalidad y altura metodológica. Esto, que en una obra publicada y costeada por una editorial privada, es reseñable, deja en bastante peor posición a la iniciativa pública, cuyo objetivo no debería ser imitar o competir con la primera en colorido o en ventas, sino, más bien al contrario, facilitarle la tarea mediante eso que se ha dado en llamar transferencia de los resultados de la investigación.

¿Por qué no se hace? En parte porque la enseñanza del árabe como lengua extranjera, al menos en España, es un ámbito donde todos, Administración, profesores, alumnos, investigadores y editores, nos pedimos, por regla general, muy poco: a veces ni el nombre. Y no es ya que para enseñar árabe sólo se exija saberlo (como a los llamados intérpretes naturales —nativos sin formación específica— para interpretarlo), sino que ni eso se exige: profesores los hay también naturales, pero son más los antinaturales, a los que más que la condición les falta la intención. Son esos "western orientalists", dirá Sarton, "who have not taken the trouble to study any kind of dārij", y que, como otros extranjeros, "have a tendency to magnify linguistic discrepancies out of proportion to realities, because they are themselves unable to explain and reconcile them, and because of the imperfection and artificiality of their own knowledge" (p. 340), los mismos cuya percepción astigmática de ciertas peculiaridades se debe a su propia ignorancia del idioma (p. 341). Sobra decir, para completar la respuesta a la pregunta inicial, que a un profesorado que no ha querido o podido aprender ningún dialecto, renunciando así a ese "general command of Arabic" de Dickins, hay investigaciones cuyos resultados, propuestas, etc., difícilmente puede interesarle, por no decir convenirle, aplicar. No existe consenso, conviene advertir antes de entrar en materia, acerca de la función, ventajas e inconvenientes del libro de texto en la enseñanza de lenguas extranjeras en general:

Allwright (1981) suggests that there are two key positions. The first — the deficiency view — sees the role of textbooks or published materials as being to compensante for teachers' deficiencies and ensure that the syllabus is covered using well thought out exercises. Underlying this view is the assumption that 'good' teachers always know what materials to use with a given class and have access to, or can create, them. They thus neither want, nor need, published materials. The difference view, on the other hand, sees materials as carriers of decisions best made by someone other than the teacher because of differences in expertise. [...]

For many, however, both the deficiency and difference views challenge teachers' professionalism and reduce them to classroom managers, technicians or implementers of others' ideas. [...]

The assumption seems to be that teachers will slavishly follow the textbook, let it control the classroom and what occurs therein, and fail to respond to learner feedback or to challenge received ideas contained in the materials. Is such a view justified, and, if teachers do behave in this way, is it realistic to expect them to prepare their own materials? In any case, as Allwright (1981) points out, materials may contribute to both goals and content but they cannot determine either. What is learned, and indeed, learnable, is a product of the interaction between learners, teachers and the materials at their disposal. Furthermore, teachers do not necessarily teach what materials writers write just as learners do not necessarily learn what teachers teach.

---Jane Crawford, "The Role of Materials in the Language Classroom: Finding the Balance", en Jack C. Richards y Willy A. Renandya, Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice, Cambridge University Press, 2002, p. 80-91 (81-82).

Pero en nuestro caso parece evidente que series como Al-Kitaab, como comentaba hace algo más de un mes en un grupo (cerrado) de Facebook, y lo mismo vale tal vez para algunas publicaciones de Albujayra s.l. (An-nafura, Al-yadual, etc., rebautizadas ahora como "serie Alif Maqsura"), plantean muy pocos o ningún desafío a aquel tipo de profesorado, pero le dan, a cambio y sin compromiso, una pátina de novedad. Así, p. ej., uno de los mayores desaciertos de Al-Kitaab, ofrecer una versión en árabe normativo y otra en dialectal de cada uno de sus monólogos, induciendo a considerar la posibilidad de un uso indistinto de ambos, permite mantener la enseñanza del segundo en la esfera de lo accesorio, puesto que es sobre la versión normativa del monólogo sobre la que gira cada lección, mientras que la dialectal, significativamente, sólo sirve de cierre y no viene acompañada ni de vocabulario ni de ejercicios. Esto mismo, en cambio, no es posible hacerlo con manuales como los de Munther Younes, donde el árabe dialectal, concretamente el levantino, ocupa un lugar fundamental, y cuyo uso requiere además un mayor conocimiento de la teoría subyacente (tampoco a salvo, por otra parte, de manipulaciones y apropiaciones indebidas). Como "no hay mal que por bien no venga", al tiempo que estos superventas le hacen el caldo gordo a un profesorado sin muchas inquietudes didácticas, contribuyen a extender prácticas y propuestas que, aun lejos de ser novedosas, todavía no han calado en el gremio y van haciéndolo así, aunque sea a rebufo y tarde. Creo que un buen ejemplo de esto que digo se halla en la enseñanza de la lectoescritura, pero también en el tratamiento en general de la gramática normativa, por más que siga habiendo, ni que decir tiene, quien piensa que el alifato se aprende en dos días, que existe en la terminología árabe nativa algo llamado "alif madda" o que demostrativos como ذانك / ذينك y تانك / تينك son imprescindibles en un nivel A1.

"It is, of course, relatively easy to criticise published materials", advierte Crawford. "Their very visibility makes them more publicly accountable than those produced by teachers", pero, en su opinión, "the fact that the textbook market flourishes despite such criticisms [...] reflects perhaps teachers' understanding that these same shortcomings also occur in teacher-produced materials" (p. 81). La investigadora pasa por alto, sin embargo, que la repercusión de cualquiera de esas deficiencias puede ser muy distinta en un caso u otro, precisamente porque tras esa demanda creciente de libros de texto puede haber tanta prudencia como indolencia.

Una idea aceptada, a propósito, de las varias que contiene la guía para profesores de Karin C. Ryding (Teaching and Learning Arabic as a Foreign Language, Washington DC, 2013), es que "the textbook is not the whole course" (p. 15), cardinal en opinión de Roger Allen, autor del prólogo, pero tímidamente expresada en la mía, porque habría que considerar, como comentaba en aquel mismo hilo en Facebook, hasta qué punto el libro de texto (uno solo, como induce a pensar el artículo y el singular) debe ser siquiera una parte significativa del curso. Probablemente sí para Hutchinson y Torres ("The textbook as agent of change", ELT Journal, 48:4, 1993, p. 315-328), acérrimos defensores de este tipo de material, quienes con todo opinan que "a central feature of all teacher training and development should be to help teachers become better consumers of textbooks by teaching them how to select and use textbooks effectively", cosa, añaden, que implica "helping them to be able to evaluate textbooks properly, exploit them in the class, and adapt and supplement them where necessary" (p. 327).

De hacerse así, pocos, quiero creer, encontrarían aceptable que esos manuales que exponen a los estudiantes a conversaciones que no mantendría ni un hablante muy culto, y que prestan una atención al árabe dialectal nula o simbólica, se pretendan, no obstante, enmarcados o, dicho de otro modo, ajustados al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, aun cuando claramente no permiten alcanzar sus objetivos. El de Mabruk, según se dice en la presentación de la obra, "es la consecución del nivel A2.1 del MCER, lo cual equivale a 180 horas de clase aproximadamente", pero de seguida sus autoras admiten, curándose de nuevo en salud, que "en caso de que la enseñanza del árabe se adecuara a la situación real de la lengua y se complementara con algún registro dialectal, el número de horas aumentaría" (p. 10). No se dice, en cambio, de qué enseñanza del árabe se está hablando o cuál sería la función de la obra en dicho supuesto, lo que induce a pensar que, de algún modo, está deliberadamente concebida para una enseñanza que no se adecúa a esa situación real de la lengua. An-nahr, que hasta donde yo sé no entra en estos vericuetos, "corresponde al nivel A2 del Marco Común de Referencia Europeo y está pensado para ser dado en unas 145 horas lectivas aproximadamente", quince menos de las que requería su predecesor, Al-yadual A2; reducción debida, tal vez, a que el A2 de An-nahr parece tener su continuación en Ar-rafid A2+. Si se trata del árabe dialectal, "la base teórica" de una publicación de la misma editorial, B chuiya b chuiya (Almería, 2013), son, según sus autores, "las pautas y recomendaciones del MCER para el nivel A1 en todos los aspectos: el nivel de lengua, las competencias y especialmente la metodología que lo sustenta" (p. 1), aun cuando resulta obvio que no ha sido así en el caso de la lectoescritura. "Nuestro propósito", dicen los autores, "es introducir la grafía árabe" (p. 4), y de hecho lo hacen, acompañándola de transcripciones, pero a continuación explican que a los "españoles que se acercan por primera vez al estudio de la lengua árabe, y eligen el árabe marroquí por diferentes motivos, la mayoría de tipo social [?...] no resulta operativo enseñarles a escribir con la grafía árabe" (p. 5) por el tiempo que supone; de tal manera, en resumen, que está ahí para el que ya sepa leerla o sea capaz de aprender a hacerlo, por su cuenta y riesgo, a partir de una tabla que ocupa el resto de la página y parte de la siguiente. "¡No tengáis miedo a una buena transcripción!", exclaman así, en un momento dado, los autores (p. 4).

Decía yo aquí hace ya varios años que "la publicación de nuevos materiales didácticos para la enseñanza del árabe a hispanohablantes siempre es una buena noticia", y sigo pensándolo, pero cabe añadir que no todos los que se publican son exactamente nuevos, con lo que la noticia a veces deja de ser, más que buena, noticia.

Para Hutchinson y Torres, "just as textbooks (or at least their producers) need to find out more about the teachers' needs, so teachers need to learn more about textbooks" (p. 327). En nuestro caso, sin embargo, yo diría que los materiales disponibles satisfacen bastante bien las necesidades de los docentes. Las que quedan sin satisfacer, claramente, son las de los alumnos (excepción hecha de aquellos que sólo aspiran a alcanzar "the usual proficiency in bookish Arabic" de la que hablaba Sarton). Bien mirado, cualquier estudio de mercado que realizara una editorial con ánimo de lucro recomendaría, probablemente, seguir en la línea actual, puesto que se acomoda bastante bien a la docencia común en centros públicos y privados (y hasta podría pasar por frívola en los bastiones de la gramática-traducción). En definitiva, no parece justo ni sensato confiar a las editoriales una tarea que no es la suya, formar al profesorado, aunque algo de responsabilidad social tengan en ello, como la tienen profesional sus autores o asesores, algunos de ellos a su vez docentes a sueldo del Estado.

Palabra de arabista

En R. Arévalo, Ejercicios progresivos de árabe: el que se habla en Marruecos, s.l., s.d., p. 17.

La enseñanza de los mogataces jóvenes debe hacerse prescindiendo de toda idea de españolizarlos; antes al contrario, España, que tiene superior cultura sobre Marruecos, es la que debe poner las cosas al alcance de sus colindantes. Yo establecería la enseñanza de la academia en árabe, con lo cual acudirían a ella con preferencia los jóvenes que van a estudiar a Gibraltar o a Bruselas, y se esparcería por el Mogreb una semilla de españolismo fundada en las ideas, más duradera y fructífera que la que resulta del uso de una lengua. A nosotros es a quien toca aprender la suya, y por eso querría que todos los empleados, que todos cuantos españoles pasaran por allí con algún cargo, fuesen con la condición precisa de saber el árabe, cosa por demás sencilla en España, donde hay muchos medios de aprenderlo. A propósito de esto he de combatir la idea de que el árabe literario es diferente del hablado por el vulgo, lo cual no es cierto, no es distinta sino la impresión que hace al oído, como difiere el andaluz del asturiano. Quien sepa el idioma literario, en muy pocos días entiende perfectamente la lengua de aquellos naturales, con la ventaja de poseer el árabe que usan los hombres de ciencia, en que se escriben los libros, en que se redactan los documentos oficiales. Por eso mismo, habría que enseñar el árabe literario a los mogataces jóvenes, para que fueran desde Ceuta al país interior bien educados y con superioridad intelectual, debida a la influencia española; y no creáis que el árabe es enfadoso de aprender y áspero de pronunciar; no, señores, es una lengua fácil, os lo aseguro bajo palabra, es dulce al oído, sin vocales de media tinta, ni choque o acumulación de consonantes.

No menos conveniente sería atender algo al cultivo del idioma berberisco, único que entienden los rifeños, como gran número, si no es la mayoría, de tribus mogrebíes; y España, sacando de la oscuridad en que yace envuelto el dialecto xeloj, que es más puro que el de las cabilas argelinas, prestaría a las letras un servicio de gran importancia, que sería reconocido en Europa. Aproximando por medio de la lengua a los españoles y a los marroquíes, es como podemos tener verdadera comunidad de miras e intereses.

---Eduardo Saavedra y Moragas, en Intereses de España en Marruecos. Discursos pronunciados en el meeting de la Sociedad Española de Africanistas y Colonistas celebrado en el teatro de la Alhambra el día 30 de marzo de 1884, Madrid, 1884, p. 82-83.

Paso de año

Hay años o períodos de la vida que pasan rápido y casi inadvertidos, como cruzan algunos animales en libertad las carreteras, y otros que lo intentan y acaban atropellados.

De atropellos y de atropellamientos, no de años ni de animales, pero sí, de algún modo, de personas y de ideas, fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, es de lo que suele dar cuenta este blog, y en este 2014 que se va no sólo no han faltado, sino que han adquirido además una especial significación, como dejan entrever algunas de sus entradas, porque no es ya que entre colisión y colisión hayamos dejado de avanzar, cosa que tampoco veníamos haciendo: es que vamos, como rebotados, para atrás.

Visto desde fuera, este ámbito docente, parte a su vez, todavía, de otro "tan escaso y apartadizo, desasistido por lo común de la atención pública", como es el arabismo en la ya célebre descripción de Emilio García Gómez (en É. Lévi-Provençal, España musulmana hasta la caída del Califato de Córdoba, Madrid, 1950, p. x), podría pasar por un patio de colegio más, de los muchos en que se libran querellas intestinas sin otro fuste que el choque de distintos egos e intereses personales, y de hecho así es a veces, pero también puede suceder que en ese patio de colegio, dejado de la mano de Dios, se estén dirimiendo, a pequeña escala, cuestiones de justicia, eficacia, transparencia, etc., no muy diferentes de las que preocupan a buena parte de la sociedad, cobrando sentido a aquello de think globally, act locally, si bien es cierto que aún habría, con cierta seguridad, una parte interesada en disfrazarlas de rencillas, malquerencias o trastornos personales.

Está previsto que a finales del año que entra, como muy tarde, se celebren las duodécimas elecciones generales de la democracia española y, a poco que se observe, se apreciará que en el gremio del arabismo, o al menos entre los más jóvenes de la corporación, ha irrumpido con fuerza, como en el resto de la sociedad, el discurso regenerador de Podemos, esa "iniciativa ciudadana", según se dice en su sitio web, "que abarca mucho más que el partido político registrado con el mismo nombre el 11 de marzo de 2014"; y no, desde luego, porque una de sus eurodiputadas sea licenciada en Filología Árabe, porque la mano derecha de Pablo Iglesias en Bruselas sea marroquí, o porque el propio nombre de la iniciativa parezca la respuesta al "panfleto en sí menor" de Santiago Alba Rico (¿Podemos seguir siendo de izquierdas?, Barcelona, 2013), filósofo cercano al arabismo y residente en Túnez, cuna (y tumba, según él mismo) de la llamada Primavera Árabe, referente a su vez del movimiento 15M. Hay sencillamente, como en buena parte de la sociedad española, una sensación de hartazgo ante la injusticia y el denominado déficit democrático: lo que no está tan claro es si los arabistas, simpatizantes o no de Podemos, que despotrican de ésos y otros males afines, como la corrupción, el amiguismo, la incompetencia, etc., son conscientes de que no sólo nos rodean como sociedad, sino mucho más de cerca, como profesionales, en nuestro propio ámbito de trabajo y estudio, donde mejor podemos actuar, lo que no significa, como algunos querrían, que seamos los únicos o los que mejor podamos hacerlo. Tengo a este respecto la impresión, quizá por la experiencia de algún que otro atropello, pero sobre todo ante la evidencia de que, de otro modo, no estaríamos como estamos, de que el arabista que piense globalmente y quiera actuar localmente, obrando no ya guiado por un programa político sino por una mínima honestidad personal e intelectual, hallará más respaldo fuera que dentro del gremio, salvo, tal vez, que sus acciones no comporten crítica ni compromiso alguno para éste.

Al socaire del caso Errejón, que unos consideran un chanchullo y otros la excusa para urdir una campaña de difamación (cuando bien podría tratarse o haber algo de ambas cosas), Podemos ha sido descrito por Félix de Azúa, peyorativamente, como "un partido de profesores" (El País, 01.12.2014), y no ha pasado inadvertida la respuesta de su secretario general a la pregunta que le hacía el periodista Antonio Papell en el programa La noche en 24 horas (05.12.2014) a este respecto: "¿Por qué no han empezado a hacer la revolución en la universidad, para cambiarla?", a lo que Iglesias, que no se la esperaba según advierte él mismo, responde:

Nosotros en la universidad no hacíamos revoluciones: nos dedicábamos a estudiar y a trabajar. [...] Claro que nos gustaría que la universidad fuera de otra manera, pero eso se cambia con responsabilidades de gobierno, y nosotros no estamos haciendo una revolución, estamos haciendo algo mucho más modesto: que la gente se empodere políticamente para tener un país un poquito mejor, y en la universidad, a estudiar, que es lo que toca hacer.

Contestación esta que yo, personalmente, no sé muy bien cómo interpretar, pero que no parece, de entrada, una invitación a cambiar las universidades desde dentro, a pesar de la autonomía que les reconoce la Constitución del 78 en su artículo 27.10, limitada, bien es verdad, por "los términos que la ley establezca". Por su parte, el Manifiesto por una Universidad Pública de Podemos aspira a transformar "todo el esfuerzo individual realizado de manera silenciosa, profesional y entregada por parte de quienes no querían que la Universidad desapareciera" (?) en "una nueva «marea» que aspire a conseguir en la Universidad la misma regeneración que se exige al resto de nuestras instituciones políticas, sociales, económicas y culturales", pero no hace la menor alusión a ninguno de los males internos que suelen atribuírsele, al contrario, p. ej., que Rafael Escudero, quien en su defensa de la universidad pública desde El diario habla sin paliativos de cómo "el control ideológico de antaño se acentúa hoy bajo la fórmula del poder de contratación" (02.03.2014), o de "la casta universitaria" (01.10.2014), aprovechando el remoquete que han hecho célebre los de Podemos y que otros esgrimen ahora en su contra con más o menos fortuna y credibilidad.

Ignoro, por ir recapitulando, aunque no dejo de preguntármelo, qué puede esperar la universidad, el arabismo español y, más en particular, la enseñanza del árabe como lengua extranjera de Podemos u otros partidos. (En Francia, por cierto, la asociación nacional de arabistas, AFDA, llegó a dirigir incluso, en 2007, un cuestionario a los candidatos a la presidencia de la República "sur la relance de l'enseignement de l'arabe", obteniendo respuesta tanto de Nicolas Sarkozy como de Ségolène Royal.) Sí he de decir, no obstante, que cuando lancé a finales de 2011 la Campaña para la acreditación y uso del árabe (que espero comience a aplicarse en mi universidad en breve), alguien del grupo parlamentario IU-ICV-EUiA-CHA (Izquierda Plural) se interesó anónimamente por ella. Y no puedo olvidar tampoco que la docencia del árabe no sólo se enfrenta a contradicciones internas, aunque sean éstas, a mi modesto entender, las que mejor podemos y antes deberíamos solventar. Es por todo lo anterior por lo que del nuevo año espero que nos pille a todos, tanto a los seguidores de Anís del moro (detractores incluidos) como a su autor, más sensatos, generosos y justos que éste que ahora finaliza, si no en pro del máximo bien común, cada cual por el de su conciencia y decoro, el que los tenga, y el que no, por parecerlo acaso.

سنة ميلادية سعيدة وكل عام وأنتم وذووكم بخير.

A fin de excitar más

201. Pasemos ahora a la traducción de Las mil y una noches. La encontramos ahora a usted en una traducción "a cuatro manos" con Juan Antonio G. Larraya. ¿De dónde surge el proyecto de traducir Las mil y una noches? ¿Por qué una traducción en equipo? ¿Siguieron algún criterio para la distribución del trabajo?

El proyecto de traducción de esta obra surgió del editor. Vernet se negó a colaborar puesto que que ya había terminado su propia traducción. Recomendó al profesor Larraya y a mí misma para la traducción y él sólo escribió un breve prólogo. [...]

204. Su versión de Las mil y una noches aparece poco después de la de su marido, el Prof. Vernet. ¿Por qué una nueva versión en tan poco tiempo? ¿Qué querían ofrecer de diferente? ¿Se trataba de otra sensibilidad o de otra manera de entender la traducción?

Nada de lo que preguntan se corresponde con la historia de la política de las editoriales. Empezaron con la "moda" de traducciones de Coranes, siguieron con las de Las mil y una noches, luego vino la da las enciclopedias y ahora estamos en la de los fascículos.

---Juan Pablo Arias, Manuel C. Feria y Salvador Peña, "Leonor Martínez Martín. Entrevista mediante cuestionario escrito enviado en julio de 2000", Arabismo y traducción, Madrid, 2003, p. 121.

"Vuelven Las mil y una noches", dice un titular de ABC (09.11.2014) anunciando la recuperación de la traducción que Juan Antonio Gutiérrez Larraya y Leonor Martínez publicaron en la editorial Vergara en 1964-1965; y la vuelta coincide con la publicación en El Trujamán de "Shahrazad y los arabistas" (15.10.2014) , una entrada en la que Salvador Peña aborda "el escaso entusiasmo que el arabismo oficial hispano ha venido mostrando por las Noches", partiendo del ejemplo de la célebre Crestomatía de árabe literal con glosario y elementos de Gramática (Madrid-Beirut, 1936). "Por extraño que parezca", dice Peña, ninguno de los textos contenidos en la obra procede de Las mil y una noches, como tampoco se encuentran en su sucesora, la Antología árabe para principiantes de Emilio García Gómez (Madrid, 1944), aun cuando en ambos, añadiría yo, sí hay cabida para una cierta dosis de fantasía (o fantasmagoría, más bien) en forma, como señalé hace tiempo, de calaveras parlantes, manos amputadas, gatos de bigotes ensangrentados y lavadores de cadáveres.

Concluye Peña que es posible que esa falta de entusiasmo se deba "al deslenguado erotismo que de vez en cuando aflora en la obra", argumento este en favor del cual podría aducirse el hecho de que aquel arabismo era tan conservador que había quien lo consideraba "cosa de curas". Con posterioridad, en cambio, Francisco Ruiz Girela y Mahmud Sobh publicarán la antología Cuentos eróticos de Las Mil y Una Noches (Madrid, 1996). Con todo, "la verdadera razón", cree Peña, "es otra": el arabismo español, con su desinterés por Las mil y una noches, no habría hecho sino seguir el criterio de "un sector importante de las elites árabes de siempre", que arranca en el siglo X con la opinión que Ibn al-Nadim (ابن النديم) vertía en su Índice (كتاب الفهرست) a propósito de Las mil historias («هزار افسان») persas: "Varias veces lo he visto completo y es, a decir verdad, un libro sin enjundia y de estilo desabrido" («رأيته بتمامه دفعات وهو بالحقيقة كتاب غث بارد الحديث»). Quizá este aspecto, el lingüístico, al ser la obra un claro ejemplo del denominado Middle Arabic o árabe medio (cf., p. ej., la edición de Muhsin S. Mahdi, The Thousand and One Nights, Leiden, 2014), la hacían también desaconsejable a ojos de "la Escuela", afincada hasta hoy en un culto a la corrección normativa desmedido y a veces malintencionado para con los nativos, pero no siempre congruente: cf. Federico Corriente, "Las etimologías árabes en la obra de Joan Coromines", L’obra de Joan Coromines, Sabadell, 1999, pp. 67-88, a propósito de las "deficiencias" y "falta de calidad lingüística" observables en la edición de 1959 de la Crestomatía, así como en la Antología árabe para principiantes de García Gómez, que contiene, de nuevo según Corriente, "demasiados vulgarismos y faltas de lenguaje sin corrección ni advertencia, y precisamente también en su glosario" (p. 72, 74, 86).

Mi opinión al respecto es que Asín, como explica él mismo en el prólogo a la edición corregida de su Crestomatía (Madrid, 1959), escogía textos "de obras manuscritas e impresas que, ya por el autor, ya por el asunto, tienen relación con la historia política o cultural del islam español, a fin de excitar más el interés y la curiosidad de los estudiantes". No en balde el título de la obra en árabe es «نخبة الحكايات العربية والأخبار الأندلسية» (Flor de historias árabes y noticias andalusíes). Unos pocos textos (5 de 36, para ser precisos) "que no tienen ese carácter" se incluyen no obstante, añade el arabista, "porque su estilo llano y narrativo los hacía más recomendables para la iniciación" (p. 5). Puesto que las referencias a Al-Andalus en Las mil y una noches son mínimas si se exceptúa el material legendario (cf. J. Hernández Juberías, La península imaginaria. Mitos y leyendas sobre al-Andalus, Madrid, 1996), no es de extrañar en absoluto que la obra, de por sí denostada por vulgar y procaz, como arguye Peña, atrajera poco a los arabistas españoles de la época, como en general, dicho sea de paso, el resto de la literatura clásica oriental: las traducciones de Vernet, Martínez y compañía responderán de hecho, como se ha visto, a encargos editoriales, como lo serían también las del Corán del primero (1953, 1963) y la posterior de Julio Cortés (1979). La censura, dirá Vernet, no se metió con su traducción del Corán. Sí lo intentó con sus Mil y una noches, "pero el editor, Lara (Planeta), lo impidió" (cf. Arias et alii, p. 110, pássim).

Encargos también, tal vez, fueron los cuentos de los que Ángel González Palencia hizo "traducción directa del árabe" para la Biblioteca Perla de Saturnino Calleja (Abdalá el del mar y Abdalá el de la tierra, 1930; El califa ladrón y otros, 1931; La cierva blanca, 1941); pero si este arabista, fallecido en accidente de automóvil en 1949, merece una mención especial aquí es porque gracias a él y a su condiscípulo, García Gómez, sabemos del lugar que Asín reservaba a Las mil y una noches, si no en su crestomatía, sí en su docencia. En la necrológica que González Palencia le dedica en Arbor (4-5, 1944, p. 178-206) saca a relucir, entre otros recuerdos de estudiante, sus "traducciones de Las mil y una noches, ejercicio que [...] había de continuar en las vacaciones, alternándolo con el estudio de las materias del cuarto y último curso en la sección de Letras"; y que Maximiliano Alarcón, alumno también de Asín, "había de ser quien rectificara" (p. 181), en lo que parece un acto de delegación, por parte del maestro, en el condiscípulo más aventajado. A este testimonio, como adelantaba, hay que unir el de García Gómez unos años antes ("En la jubilación de don Miguel Asín", Al-Andalus, 6:2, 1941, p. 268):

Seguí progresando, y un día, al término de la lección, Asín nos llamó a Eugenio Frutos y a mí. Se ofreció, con gran contento, a darnos clase especial, al terminar la de todos, y nos confío a cada uno un tomo de Las mil y una noches en la edición de Bayrut. Uno de nosotros —no me acuerdo ya cuál— se embarcó en la cáscara de nuez de Sindbad para acompañarlo en sus arriscadas mercaderías; el otro se engolfó en los callejones orientales donde se devana la madeja de las picardías de Abu Qir y Abu Sir.

Portada de R. de Penagos para El califa ladrón

Y del que se deduce que estos tomos eran una asignación extra, destinada a las jóvenes promesas y fuera del currículo oficial. Con "la edición de Bayrut", hay que hacer notar, García Gómez se refiere probablemente a la "corregida y expurgada", ad usum delphini, del jesuita Antoine Salhani (أنطوان صالحاني).

Fruto quizá de esta experiencia discente es la solución de compromiso a la que García Gómez parece haber llegado en su Antología árabe para principiantes, incluyendo "historias jocosas" y "sales y donaires", pero sólo de autores andalusíes como el malagueño ابن الشيخ البلوي o el granadino ابن عاصم, que "reflejan, en un estilo sencillo", en opinión de Arturo Ponce Guadián, traductor de algunos de ellos ("Cuentos y rarezas de Ibn 'Âsim el Andalusí", Estudios de Asia y África, 30:3, 1995, p. 590), "el espíritu del pueblo musulmán a través de su peculiar humorismo": reflejar "con exactitud y relieve las características más profundas y arraigadas de la vida y de la cultura musulmanas", a través de "textos llanos en su estilo, amenos en su asunto", es el propósito de la obra según el propio antologista, que, como su antecesor, siente igualmente la necesidad de justificar que la "parte central y principal" de la misma, una selección de relatos ascéticos de un sufí yemení, اليافعي, "es el único texto no español o de asunto no hispánico de la Antología; pero tuvo enorme difusión en la España musulmana, como en todo el resto del mundo árabe". Todo ello al tiempo que pretende, extrañamente, que no es su objeto "limitarse a una época determinada o a un género o país en particular", sino mantenerse "en un terreno elemental y previo a toda especialización futura" (Madrid, 1972, 6ª ed., p. vii-viii), lo que da idea de hasta qué punto la dedicación a Al-Andalus se asume como indeclinable.

Volviendo a Asín, tengo mis dudas acerca de qué habrían encontrado sus alumnos más excitante como ejercicio de análisis gramatical y traducción: si "la historia política o cultural del islam español" o la procacidad miliunanochesca, completamente desbastada, ni que decir tiene, en la versión del padre Salhani. Pero no puede haberlas, como hemos visto, de que algún trato con Shahrazad, aunque fuera con una bastante más púdica que la original, sí que mantenían tanto el veterano arabista como sus discípulos. El testimonio, así, de estos últimos parece contradecir a Peña, pero en cuanto a que "el arabismo oficial hispano", como dice en El Trujamán, no ha hecho, "en general, muy buenas migas con Shahrazad por fidelidad a las «buenas letras» árabes", quizá la mejor réplica posible sea el escaso número de estudios y traducciones al español de obras consideradas canónicas (véase a este respecto la introducción de Jaime Sánchez Ratia a sus Treinta poemas árabes en su contexto, Madrid, 1998, p.7-13).

Cierto es, con todo, que tampoco otras crestomatías, como la de Hartwig Derenbourg y Jean Spiro (París, 1885), deudora de las de Sacy (1826-7), Kosegarten (1828), Freytag (1834), Wright (1870) y Girgas y Rozen (1875-6), y que García Gómez recordaba haber seguido siendo estudiante ("En la jubilación de don Miguel Asín", Al-Andalus, 6:2, 1941, p. 266-270), reservaban lugar alguno a Las mil y una noches. Y las similitudes, por descontado, no terminan ahí: "A nos yeux, la seule méthode pratique pour aborder l'étude d'un idiome, c'est de prendre un morceau écrit dans la langue que l'on veut apprendre, et de chercher à le traduire, avant même de savoir bien le déchiffrer", confiesan Derenbourg y Spiro, cuyo objetivo era "retenir les esprits hésitants" de una "élite de jeunesse, qui se sent entraînée vers les études orientales comme vers une terre inconnue", y visto que "à cet enthousiasme irréfléchi succède parfois un découragement prématuré" (p. v-vi).

A esa tierra desconocida por la que otros, a los que luego conviene serenar y retener, se sienten atraídos de un modo entusiasta e irreflexivo, le corresponderá "nuestro Oriente doméstico":

El arabismo español, a diferencia de lo que ocurre en muchas naciones de Europa, ni es para nosotros una pura curiosidad científica, sin contacto con el medio ambiente y desarraigada de todo interés humano, ni enlaza el fervor espiritual con conveniencias mercantiles o imperialistas. Los estudios árabes son, para nosotros, una necesidad íntima y entrañable, puesto que [...] se anudan con muchas páginas de nuestra historia, revelan valiosas características de nuestra literatura, nuestro pensamiento y nuestro arte, se adentran en nuestro idioma y hasta, tal vez, más o menos, en nuestra vida.

---M. Asín Palacios y E. García Gómez, "Nota preliminar", Al-Andalus, 1, 1933, p. 3.

Es por ello por lo que tiendo a creer que, de haber sido Shahrazad hispana, goda, mozárabe, etc., o de haber servido sus relatos, en general, al discurso redentor de aquel arabismo, sí se habrían incorporado a ese currículo básico que representan las crestomatías, aunque a tal fin hubieran sido necesarios expurgos como el de Salhani. Piénsese que "el tercio de los arabistas modernos" al que "hubo de afiliarse" Codera, siguiendo sus investigaciones sobre los reinos de Aragón y Navarra, era ya en sí mismo poco menos que un contradiós para muchos de sus contemporáneos, a uno de los cuales merece la pena citar in extenso:

La escuela tradicionalista mira todavía algo de reojo a estos, y quizá no le falta motivo. De un siglo a esta parte, así que se ha hecho algún descubrimiento científico o histórico, lo primero que se ha intentado ha sido abofetear a Dios con él, en vez de darle gracias por el favor de habernos otorgado su hallazgo o su descubrimiento. Así que casi todos los enemigos de Dios, de la Iglesia católica, de la tradición, de la antigüedad y del principio de autoridad, se han venido en pos de los arabistas, no para reforzarlos, pues sus bríos, saber y talento no eran para tanto, sino para ver la pelea desde seguro, azuzar a los arabistas, como quien dice a los moros, contra los monumentos de la antigüedad, como quien dice contra los católicos, y dar vaya y grita a estos si en alguna cuestión histórica quedaban al parecer mal parados. Merced a la vocería de este clac (con perdón sea soltada esta palabra), el arabismo llegó casi a ser tan mal mirado como el estudio del hebreo a fines del siglo XVI, cuando Fray Luis de León, Arias Montano y otros eran denunciados por los helenistas como judaizantes.

Afortunadamente, pasados esos primeros momentos de perturbación y mala fe, las cosas van siendo lo que deben ser, y España cuenta hoy dia con arabistas distinguidos y a la vez buenos católicos: entre estos se halla el Sr. Codera. [...] Mas afortunadamente los defensores del elemento tradicional no escasean en España y los conocedores del árabe no abundan. [...]

Cuando un escritor cristiano, monje u obispo, como el Pacense, el Silense, Sampiro, Sebastián de Salamanca o Jiménez de Rada nos dicen que una batalla la ganaron los cristianos, y por otra Aben Jaldún, Aben Al-Kotiya, Al-Makkari u otro escritor musulmán asegura que la ganaron los moros, ¿a quién vamos a creer?

La escuela moderna y racionalista ya se sabe que está por el moro, o como ahora se dice por el árabe; pues este, que en su tierra y en la Argelia es perezoso, holgazán, embustero, ladrón y taimado, en España es de rigor ahora el pintarlo muy caballero, galán, verídico, trovador, músico, poeta, artista, agricultor y hasta teólogo, por supuesto de la teología sui generis.

---"Contestación del Ilmo. Señor don Vicente Lafuente", Discursos leídos ante la Real Academia de la Historia en la recepción pública de D. Francisco Codera y Zaidín el día 20 de abril de 1879, Madrid, 1879, p. 84-85, 87-88.

Con su omisión de Las mil y una noches, no curricular, como ha quedado patente, sino más bien editorial, aquellos "arabistas distinguidos y a la vez buenos católicos", aunque nunca del todo libres de sospecha, seguían un canon, en efecto, pero no, opino yo, el de las bellas letras árabes, sino el del orientalismo europeo. Que entre ambos existen coincidencias es innegable, pero no todas tienen por qué responder a un mismo criterio, ideología, etc. (lo que a veces puede hacerlas irrelevantes).