Propedéutica aparte

La Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada (UGR) acaba de anunciar la creación de un Diploma Propedéutico de Lengua Árabe: propedéutico en el sentido de preparatorio para cursar la especialidad de árabe como lengua B en dicha facultad (la única en ofrecerla en España), que tiene como nivel de partida un A2+ conforme al MCER, equivalente al Nivel Básico 2 de las Escuelas Oficiales de Idiomas. Se trata de una iniciativa encomiable en cuanto que trata de paliar lo que parece una imprevisión evidente: el árabe en nuestro país, a diferencia de otras lenguas B como el inglés y el francés, no se estudia como lengua extranjera en la enseñanza secundaria, excepción hecha de algunas experiencias aisladas, resultado de una vieja aspiración del arabismo universitario. Dicho lo cual, lo primero que viene a la mente es por qué han de ser los alumnos quienes paguen, además de su matrícula, el coste adicional (812,50 € por cabeza, concretamente) de dicha imprevisión.

La duración del curso único en que consiste este diploma es, según la publicidad de la Fundación General Universidad de Granada - Empresa, de 1.300 horas, pero se trata en realidad de 520 lectivas y 780 de estudio (equivalentes a 52 créditos ECTS), con lo que los alumnos han de dedicarle al árabe unas 8,75 horas diarias, y ello incluso en los períodos de exámenes de enero-febrero y junio; tiempo suficiente, desde luego, para alcanzar el A2 que, aunque no se mencione expresamente, tiene como meta el título, a juzgar por sus objetivos, calcados del MCER.

Insuficientes, por el contrario, tanto para el número de horas como para lograr dicha meta, resultan los contenidos del curso: once temas, salvo error u omisión, que parecen cubrir grosso modo las siete primeras unidades del célebre Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I, que en opinión de sus autores, sin embargo, puede completarse, hasta la unidad 20, en "approximately 150 classroom hours, plus 200-300 hours of preparation outside class" (Georgetown University Press, 2ª ed., 2004, p. xi). De hecho, la asignatura Lengua C1 (Árabe), del mismo grado, "corresponde a las lecciones 1-8 del método Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I" pero se imparte en sólo 120 horas, como la asignatura Lengua B1 (Árabe), cuyo temario se corresponde con las lecciones 8-14, y con la que es de suponer que entronca este diploma preparatorio. Mención aparte merece la ausencia de cualquier referencia al árabe dialectal entre sus contenidos, con lo que se trataría de un A2 ficticio o, al menos, incompleto, según estimemos más o menos severos los efectos de separar árabe normativo y dialectal en la enseñanza. A este respecto, es interesante hacer notar que entre los objetivos de la asignatura Lengua B1 se encuentra, de acuerdo con su guía docente para el curso 2014-2015 y parafraseando el descriptor del MCER, "desenvolverse, con relativa facilidad, en casi todas las situaciones que se le presentan cuando viaja donde se habla la lengua árabe estándar" (apéndice este de la cosecha del autor o autores del texto, que da a entender —el subrayado es mío— que hay destinos donde dicho árabe se habla comúnmente).

Más allá de estos detalles, la iniciativa de la Facultad de Traducción e Interpretación de la UGR, precisamente por lo que tiene de alternativa para un alumnado al que se admite implícitamente estar exigiéndosele demasiado, debería llevarnos a ciertas reflexiones: para empezar, sobre la planificación de estos estudios, y para continuar, sobre la de aquellos cuya imprevisión no radica en el nivel de partida sino en el de llegada (cuando ya es tarde y no hay pospedéutica posible), en particular cuando la causa no parece deberse a un número insuficiente de horas lectivas. Un grado como el de Estudios Árabes e Islámicos de la UGR, por no salir de la misma universidad, ofrece la posibilidad de recibir hasta 960 horas lectivas de árabe, si bien sólo 240 de ellas dedicadas al árabe dialectal, repartidas entre un "dialecto árabe oriental" y un "dialecto árabe magrebí" (genéricos, pero aparentemente egipcio y marroquí en la práctica) con sendos niveles I (obligatorio) y II (optativo) que además no se estudian consecutivamente, sino en cuatrimestres alternos. A esas 960 horas podrían añadirse las 1080 que es posible cursar de materias como literatura, historia, sociedad y cultura del mundo árabe, hasta sumar 2040, siempre que se impartieran en un árabe adaptado, en la medida de lo posible, al nivel de los alumnos, para lo cual sería preferible concentrarlas en los últimos cursos, trasladando a los primeros, p. ej., todas las asignaturas de lengua y, particularmente, las de dialecto, que además convendría convertir en itinerarios, de tal manera que fuera posible (y no obligatorio) estudiar dos pero menos horas, o sólo uno pero el doble de tiempo.

En principio, 2040 horas parecen tiempo suficiente para alcanzar al menos un B1- íntegro. En los planes de Filología Árabe en vigor hace más de 25 años en la Universidad de Sevilla (US) eran 1440, de las cuales sólo 450 correspondían a asignaturas de temática lingüística (lengua, gramática y lexicografía) y de éstas sólo 90 al estudio de un dialecto oriental (y en el caso de mi promoción ni eso). Bien es verdad que en las de literatura (otras 450 horas) se traducía asiduamente, pero textos que, con nuestro nivel y el método empleado, en poco o en nada podían aprovecharnos, salvo para hacernos sentir en el aire. En mi caso, ya lo he contado, tuve la idea o premonición de estudiar árabe, simultáneamente, en el Instituto de Idiomas de la US, sumando 450 horas más a las anteriores, pero es que, de haber tenido la ocasión, el tiempo y el dinero, no habría dudado en matricularme también en un curso preparatorio ("título" me parece mucho decir) como el que da pie a esta entrada.

La cuestión, llegados a este punto, es qué sentido tienen carreras en las que, con independencia de la nota, o no se puede entrar o más vale no salir si no es rascándose antes el bolsillo en cursos preparatorios o paliatorios. Se me dirá, y no sin razón, que si lo primero no es muy frecuente, respecto a lo segundo ninguna inversión o esfuerzo que uno haga está de más, pero aún así convendremos todos en que ninguna enseñanza de carácter público debería supeditar a ello el logro de sus objetivos. De acuerdo con el Real Decreto 1434/1990, de 26 de octubre, "las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de Licenciado en Filología Árabe" debían "proporcionar [...] un conocimiento adecuado de los aspectos lingüísticos, literarios y culturales inherentes a la lengua y a la filología árabes". Es difícil saber qué se entendía por tal o por el "conocimiento suficiente de la lengua" que debía acreditar "la realización, al final de los estudios, de una prueba general", recomendada tanto para ésta como para otras filologías (incluso la Clásica) y que ninguna universidad parece haber tenido interés, siquiera estadístico, en realizar.

Hoy todo parece más claro. Entre los objetivos y competencias de grados como el de Estudios Árabes e Islámicos de la US y su equivalente en la UGR se encuentra proporcionar a los estudiantes "una sólida formación lingüística y cultural" (US) o "una buena formación lingüística" (UGR) "que debe manifestarse en competencias y capacidades relacionadas con la práctica oral y escrita de dicha lengua [...], así como con el conocimiento suficiente de [—al menos—, US] una variante dialectal que permita [...] la comunicación y la interlocución [con facilidad y espontaneidad, US] en situaciones normales de la vida cotidiana" (UGR, US). Dicha formación se identifica, como en grados similares, con un nivel B1 del MCER que los estudiantes de la US "deberán acreditar, antes de solicitar la expedición del título", a diferencia de la UGR, que cuenta con su propio examen (creado, imagino, ex profeso, puesto que sólo acredita dicho nivel), pero del que están exentos sus estudiantes de Traducción e Interpretación y Estudios Árabes e Islámicos. De acuerdo con la lista de competencias de esta última titulación, ese B1 capacita para:

1. Comprender las ideas principales de textos de mediana complejidad.
2. Relacionarse con hablantes nativos con cierta fluidez y naturalidad.
3. Escribir textos claros y concretos sobre temas diversos.
4. Comprender las ideas principales de discursos, conferencias y medios audiovisuales.
5. Producir oralmente textos [sic] claros y concretos.
6. Analizar y traducir textos de mediana complejidad.

Y para desarrollar, asimismo, las relativas a la literatura y a la historia árabe e islámica, como, p. ej., "identificar y analizar las características de un texto literario" o "buscar, seleccionar y procesar la información procedente de las fuentes literarias" (siempre que no excedan, es de prever, esa "mediana complejidad").

En la Universidad de Cádiz (UCA), "el propósito concreto del título de Grado en Estudios Árabes e Islámicos es que el estudiante se desenvuelva como usuario independiente en el nivel B1 del MCERL" y entre las competencias específicas del mismo se hallan la E54 ("Conocimientos de árabe dialectal marroquí") y la E58 ("Adquisición de competencias lingüísticas suficientes para expresarse corrientemente en árabe dialectal marroquí"). No se indica en ninguno de los casos anteriores, sin embargo, y he aquí lo interesante, cuál es la relación entre ese "conocimiento suficiente" de árabe dialectal y el B1 que se debe alcanzar. En la US, como en la UGR, es obligatorio estudiar sendos primeros niveles de "dialectos magrebíes" y de "dialectos orientales" (60 + 60 horas), mientras que los segundos son asignaturas optativas. Parecida sería la situación en la Universidad de Alicante, aunque su grado en Estudios Árabes e Islámicos sólo ofrece un primer y único nivel, ambos obligatorios, de cada (120 horas lectivas en total). Se da así la circunstancia de que los alumnos adquieren un mismo nivel (probablemente un A1-, para ser realistas) en dos dialectos diferentes, al tiempo que alcanzan, es de suponer, un B1 general. En la UCA, incluso, es posible "superar este nivel, entrando en el avanzado B2", con tan sólo 60 horas lectivas de árabe marroquí, que suman 780 junto a otras asignaturas de lengua (las mismas que en la US y 180 menos que en la UGR). Si nos trasladamos fuera de Andalucía, el grado equivalente de la Universidad de Salamanca (USAL) tiene también como objetivo la "capacidad para comunicarse en árabe, tanto oralmente como por escrito", pero de las 540 horas lectivas que sus planes de estudio dedican a la lengua, sólo 45 corresponden a una asignatura optativa de árabe marroquí, aunque existe otra, de idéntica duración, de "Dialectología árabe". Por su parte, los graduados en la especialidad de árabe del título Estudios de Asia y África de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) podrán "utilizar la lengua árabe [...] en un nivel de comprensión y expresión situado entre un usuario básico y un usuario independiente", es decir, entre un A1 y un B2, "dependiendo", significativamente, "de si se trata de competencias orales o escritas". Como en la USAL, existe una asignatura general de "Introducción a los dialectos árabes" y otra de "Dialecto marroquí", aunque también en otras, a juzgar por sus guías docentes, se abordan contenidos dialectales. La segunda de las asignaturas mencionadas se imparte en 60 horas lectivas (15 más que en la USAL) y permite alcanzar un nivel A1.1, el máximo, previsiblemente, que se obtiene en árabe dialectal en el grado, mientras que superar la más avanzada de la materia "Primera lengua (Árabe)" implica completar un B2, y quizá de ahí esa referencia inicial a una competencia a caballo entre ambos, que nos devuelve a la cuestión de fondo: siguiendo las directrices del MCER y de estándares similares, ¿se pueden, en efecto, como pretende Ivan Lowe, acreditar competencias separadas en árabe normativo y dialectal? ¿es coherente, volviendo al caso de la UAM, certificar un nivel B2 de árabe (a secas o básicamente clásico) cuando el máximo que se posee de un dialecto es un A1.1?

Sin negar rotundamente la posibilidad, yo diría que existen, ante todo, restricciones lógicas en el orden y nivel, ya que, si por un lado es evidente que ni el árabe normativo ni el dialectal pueden garantizar cada uno por sí solo el desarrollo de las capacidades descritas en el MCER, por otro lo es también que la presencia del primero, al contrario que la del segundo, no puede ser la misma en los niveles básicos y en los avanzados, al menos desde una perspectiva sociolingüística. Interpretar, por poner un ejemplo diáfano, que un usuario independiente B2 "puede relacionarse" en árabe normativo "con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores", como establece el Marco, es tanto como negar ese nivel a una inmensa mayoría de árabes cultos que, sin embargo, sí son capaces de "entender las ideas principales de textos complejos", escritos en árabe normativo, "que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización".

Resulta innegable, para ir concluyendo, que el árabe dialectal es hoy un componente imprescindible en cualquier grado de Estudios Árabes e Islámicos que se precie, como ha de serlo también en el de Traducción e Interpretación de la UGR, una de cuyas competencias a adquirir es "conocer la lengua B (primera lengua extranjera), escrita y oral, en niveles profesionales"; pero no es menos innegable, a mi juicio, que ese componente tiene aún mucho de postizo, como lo tiene, de hecho, la propia adopción del MCER, inconsecuente en general pero no carente de provecho, en el sentido de que ayuda a poner límite a la fantasía que de algún modo ha imperado hasta ahora, y en muchos sentidos sigue haciéndolo, en materia de niveles de competencia. Así parece razonable pensar, p. ej., que algo se está haciendo mal (o increíblemente bien, sea en sentido figurado o literal) cuando dos planes de estudio prevén contenidos y plazos muy distintos para alcanzar un mismo nivel, o cuando dicen garantizar niveles distintos con plazos y contenidos similares; y otro tanto, p. ej., cuando para una plaza de profesor se selecciona a un candidato cuya máxima acreditación es un B1 incompleto.

Ojalá, en fin, que esta preocupación por el nivel de entrada de los alumnos se prolongue en una revisión del título en cuestión y que el ejemplo, ya hablando en general, cunda y se extienda a los de salida, así como el que se le supone a los candidatos a la docencia.

Translitera que algo oblitera

Caligrafía árabe de Haji Noor Deen
(أسماء الله الحسنى)

Leyendo el artículo póstumo de Jerry Norman sobre "Inner Asian Words for Paper and Silk" (Journal of the American Oriental Society, 135:2, 2015, p. 309-317) que menciona Lameen Souag en la última entrada de su blog sobre los orígenes históricos del árabe argelino, dedicada al papel (الكاغط), caigo en la cuenta de que todas las palabras y expresiones en chino del mismo aparecen tanto transcritas en caracteres latinos como en su escritura original, al menos la primera vez que se mencionan. Me pregunto si es decisión personal del autor o editores, Tsu-lin Mei y W. South Coblin, y acudo a las normas para la presentación de originales de la revista, donde compruebo que no, que lo hacen siguiendo dichas instrucciones:

For the East Asia section, transliteration—at first occurrence together with original script for disambiguation—is required for proper names, titles, and terms used within the English texts. Bibliographies should use both transliteration and original script for authors, editors, titles; not for place of publication and publisher. For quotations, on the other hand, original script alone will suffice.

Aunque antes de llegar a este párrafo, dedicado a la sección de Asia oriental, paso por el de la sección islámica:

For the Islamic section, all non-Latin scripts should be fully transliterated, using a standard method. The only exception would be block text accompanied by a full translation.

Y no puedo evitar preguntarme, de nuevo, por qué el criterio no es el mismo. Siguiendo la explicación que se ofrece, infiero, porque ni sé chino ni gran cosa de sinología, que los sistemas de transliteración al uso, el gwoyeu romatzyh en este caso, si no me equivoco, lo son más bien de transcripción fonética, de tal manera que facilitan (representan, en realidad) la pronunciación, pero no permiten necesariamente reconstruir la ortografía de la palabra: así, p. ej., si estoy en lo cierto, hay un jyy que se escribe 紙 ('papel') y un jyy que se escribe 枳 ('naranjo espinoso'). La transliteración del árabe, en cambio, salvo en sistemas como el estándar DIN 31635, que no distingue entre ألف y ألف مقصورة, raramente es ambigua en este sentido. No hay que perder de vista, por otra parte, que si bien los primeros sistemas de transcripción del chino fueron lógicamente obra de extranjeros, hoy en día en la sinología internacional predominan los ideados por nativos, otrora considerados políticamente incorrectos (cf. J. Wiedenhof, "Purpose and effect in the transcription of Mandarin", Proceedings of the International Conference on Chinese Studies, Touliu, 2005, p. 387-402; 390) e inexistentes, sin embargo, en el caso del árabe y otras lenguas islámicas (exceptuándose, por supuesto, iniciativas de reforma ortográfica, como la turca, cuyo objetivo no era estandarizar la transcripción del alifato, sino desterrar el uso de éste).

Con todo, dejando de lado ya las particularidades de cada "sección", ¿no sería recomendable, siquiera por deferencia a quienes saben leer el árabe pero no su transliteración, seguir este mismo criterio de la sinología actual y dar un mayor protagonismo a la escritura original, dejándola convivir, aunque no sea más, con su sucedáneo? ¿no serviría para despejar, también, algo de ambigüedad?

Convencionalismo e insinceridad en la enseñanza del árabe

El árabe no tiene más que la realidad que le aprieta con su peso y con su volumen, o esos lejanos orbes del arabesco por donde vuela lejanísimo en alas de una increíble percepción geométrica.

---E. García Gómez, "Convencionalismo e insinceridad en la poesía árabe", Al-Andalus, 5:1 (1940), p. 38.

Más idées reçues que pueblan el paisaje de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, esta vez de la mano de Helle Lykke Nielsen ("Second Language Teaching", en K. Versteegh (ed.), Encyclopedia of Arabic Language and Linguistics, Leiden, 2009, vol. IV, p. 146-156), y que recuerdan enormemente a las enunciadas por James Dickins, que citaba en la entrada anterior, o a las que se hallan, implícitas, en algunas de las obras también mencionadas allí.

Para empezar, valerse en situaciones cotidianas no requiere al parecer, bajo ningún concepto, leer ni escribir el árabe, al tiempo que es completamente natural que alguien sólo quiera leerlo y escribirlo pero no emplearlo en la vida diaria (p. 151):

For learners who need to speak and understand Arabic to manage everyday situations, the teaching is pedagogically uncomplicated, since they only need to learn an appropriate, spoken variety. The same goes for learners whose goal is to learn how to read and write, because the teaching only needs to focus on Modern Standard Arabic or Classical Arabic, depending on the field of interest. 

Poco importa, de hecho, que estos perfiles se correspondan escasamente con el del estudiante medio de árabe o conduzcan a una competencia defectiva, incluso desde el punto de vista de una enseñanza para fines específicos. Lo importante, parece decírsenos, es que simplifican (o simplificarían, porque la realidad es otra) enormemente la enseñanza:

In both cases, the goals of the learner and the linguistic variety chosen are connected, so the teaching can be organized in a pedagogic fashion to fit learner motivation.

Siendo así que:

Problems arise [...] when the four skills are to be integrated in the acquisition process, because learners will have to deal with two varieties of Arabic, which overlap in certain fields but are distinctly different in others.

Es decir, cuando el perfil es el habitual y esperable en un estudiante de una lengua extranjera, que aspira a hablarla, entenderla, leerla y escribirla como tal vez hace ya con otras, en cuyo caso, si para Dickins hay sólo "two general teaching strategies" que le permitan lograrlo, para Nielsen existe una tercera:

In principle, there are three options to deal with this situation. The first option is to organize a curriculum in which the learners learn the two varieties, one after the other, i.e. first Modern Standard Arabic and then a spoken variety, or vice versa. The second option is to learn the two varieties simultaneously. The third option, focusing on Modern Standard Arabic to be used in all four skills, is problematic because it does not reflect the actual sociolinguistic situation in Arab countries.

Que consistiría en negar la mayor, es decir, la necesidad de aprender al menos un dialecto, como reconoce la autora y advierte que hacen algunas universidades (aunque también otros centros oficiales, conviene añadir, y no sólo en Europa):

This third approach has, however, been introduced at a number of European universities on the pretext that it is communicative because it integrates oral proficiency.

Y que llega a despropósitos como el de descartar de plano cualquier otra estrategia pese a la certeza de cuáles son las necesidades e inquietudes de los alumnos, o atendiéndolas como si de molestas interferencias se tratara (el subrayado es mío):

La lingua araba insegnata è evidentemente l'arabo classico anche negli aspetti contemporanei del Modern Standard Arabic. L'insegnante non potrà ovviamente insegnare una delle lingue parlate nel mondo arabofono, ma potrà dedicare un po' di tempo per far conoscere qualche variante nelle formule di saluto e di cortesia, nel linguaggio quotidiano, nei numerali etc. In questo modo risponderà alle domande di chiarificazione poste dagli studenti italiani che hanno avuto l'occasione di sentire alcune di queste lingue parlate, oltre a gratificare, coinvolgendoli e dando valore al loro apporto, gli studenti appartenenti a famiglie arabe o miste.

---Myrna Chayo, Lingua Araba, Progetto "Parlare cinese, giapponese, arabo in Europa per incontrare altre culture, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – USR per la Lombardia, 2008, p. 13.

En este punto sorprende un tanto la afirmación de Nielsen de que "there is no solid research to indicate which model is the more appropriate from a learnability point of view" (ídem). No la hay, es cierto, pero sí algunos indicios, y tampoco es buen comienzo incluir dicha tercera opción entre las posibles y no incluir, al contrario, la menor referencia, ni directa ni bibliográfica, a la segunda, que no es otra que el enfoque integral de Munther Younes. Como no lo es, igualmente, ignorar estándares como el MCER o el 21st Century Skills Map del ACTFL al afirmar que "it is not possible to say anything decisive on the order in which the varieties should be taught" (p. 152), cuando es evidente que su adopción y aplicación conlleva el desarrollo de una competencia comunicativa en árabe dialectal desde un primer momento, salvo, curiosamente, en la interpretación contemporizadora y conformista que hacen las distintas adaptaciones al árabe de las ACTFL Proficiency Guidelines, la primera de las cuales, de finales de los años 80, consideraba esta opción "the more radical position", al suponer "an attempt to replicate the first-language sequence by placing instruction in a colloquial dialect first in the instructional sequence" ("ACTFL Arabic Proficiency Guidelines", Foreign Language Annals, 22:4, 1989, p. 374). Por fortuna no recibe también esta consideración, sino que es incluso "obviously desirable for those who aspire to replicate the native-speaker proficiency in Arabic to become competent in both MSA and at least one colloquial dialect" (ídem). Razón de más por la que sostener, p. ej., que "Novice-level speakers can communicate short messages on highly predictable, everyday topics that affect them directly", como indica la última edición (2012), pero enseñándoles exclusivamente el árabe normativo, sólo puede entenderse, como señala la propia Nielsen, como un pretexto, esgrimido además a sabiendas de que (ídem):

This approach comes with a price: it is often very demotivating for learners to realize that the language they have spent a lot of energy learning cannot be applied directly in spoken communication, making it very difficult indeed to understand what Arab speakers say to them.

Así, no es de extrañar que, mientras que las universidades en los 80 (y aún hoy) "dealt primarily with Modern Standard Arabic and left it up to the learners to upgrade their skills in a colloquial", para luego suavizar (donde haya sido así) "this approach so as to integrate some colloquial vocabulary into their curricula in the 1990s", muchos centros gubernamentales por su parte, "particularly in the military, opted for the opposite: to make learners orally operative as quickly as possible" (ídem). A este respecto, Nielsen no lo menciona, pero cabe señalar que el enfoque integral de M. Younes tiene sus antecedentes, precisamente, en el Defense Language Institute de Monterrey (California), como él mismo admite (The Integrated Approach to Arabic Instruction, Routledge, 2015, p. 31):

Integrating Fusha and 'Ammiyya is not a new concept. Abboud (1971: 4) mentions integration as an alternative approach to teaching only Fusha. He states: "An alternate solution to the problem of which form of Arabic to teach may lie in an approach where the colloquial and MSA are integrated into one course. This has been tried, with success, in the Defense Language Institute."

Esta práctica, añade Younes, parece que se abandonó más tarde, pero él mismo reconoce que fue a través de sus discusiones con el difunto Michel Nicola, del Defense Language Institute de Monterrey, donde eran compañeros, "that the idea of the Integrated Approach was born" (p. vii). Nicola es autor de un artículo publicado en 1990 en Dionisius A. Agius, Diglossic Tension: Teaching Arabic for Communication. Beaconsfield Papers (Leeds, Folia Scholastica, p. 42-45) con el título "Starting Arabic with dialect", donde recuerda (p. 42) cómo ya en los años 40 y 50, a decir de Charles Ferguson, "it was only natural that most intensive courses [...] began with colloquial Arabic" (Language Structure and Language Use, Stanford University Press, 1971, p. 74); y de otro posterior titulado "An Integrated Arabic Basic Course" (en Dialog on Language Instruction, 10:1, 1994, p. 27-42 —al que sigue una réplica de Peter Molan que contiene los reproches habituales a este enfoque y una contrarréplica final del autor—).

Difícilmente, en fin, puede uno evitar la impresión de que opción y orden vienen determinados por la urgencia o no de facilitar una competencia realmente comunicativa, prioritaria en la formación de diplomáticos, militares, espías, etc., pero accesoria, a lo que se ve, en la de los estudiantes universitarios, por más que se insista en la falta de evidencias: "Unfortunately", dice Nielsen refiriéndose a la primera, "the experience gained here is rarely publicly available – the same is true for the teaching materials used in these schools – and it is therefore difficult to evaluate the results of this approach", lo cual no es del todo exacto, como dejan ya entrever estos últimos enlaces o revelaría una adecuada cala bibliográfica, y más aún dada la imbricación, como ya se ha visto, de ambas esferas:

Defense Language Institute graduates are now found not only in the armed forces but in other branches of the government and in universities an the private sector as well.

Other governmental agencies teaching Arabic are the National Security Agency and the CIA, both of which were teaching their own personnel Arabic by the early 1950s. The Defense Language Institute, National Security Agency, and CIA, like the FSI, have over the years produced their own instructional materials for Arabic and have cooperated with academic institutions in the development of textbook tests.

---Ernest McCarus, "History of Arabic Study in the United States", en Aleya Rouchdy (ed.), The Arabic Language in America, Wayne State University Press, 1992, p. 209-210.

Presente no sólo al otro lado del charco, sino también en el Reino Unido: reténgase, por ejemplo, el testimonio de Leslie McLoughlin en In a Sea of Knowledge. British Arabists in the Twentieth Century (Ithaca Press, 2002) y en particular en lo relativo al Middle East Centre for Arab Studies (MECAS), que da idea del trasvase y cruce múltiple de experiencias entre ambos países, sus universidades y centros oficiales (p. 155-156; 159-160):

Other than the military, Wilton had to make provision not only for new types of British students but also for a group of American students whose activities were to have an influence on the development of British Arabists. These were American undergraduate students of Arabic, male and female, who were awarded scholarships out of government funds under NUPOSA: the National Undergraduate Program for the Overseas Study of Arabic. [...] They had a marked impact on the teaching of Arabic. The need to devise materials suitable not only for diplomats and businessmen, but also for these very intelligent students, many of them set to become scholars in Arabic or Islamic history, gave a stimulus to inventiveness and creativity. [...]

The second stimulus to the teaching of British Arabists stemmed from my experience teaching the NUPOSA students. [...]

Once MECAS had returned to Lebanon in September 1967, a surprisingly normal academic year pursued its course, but in the summer of 1968, after three years in his post as Principal Instructor, McLoughlin left MECAS. He proceed to take a Master's degree in Linguistics and went on to America to be Visiting Professor of Arabic at the Universities of Pennsylvania and Columbia. This had consequences, as indicated, for MECAS and for the teaching of Arabic in Britain, since McLoughlin judged the material developed at Ann Arbor, Michigan, suitable for adaptation to MECAS. This was achieved, not without difficulty, in the period 1970-1975, when McLoughlin returned as Principal Instructor.

Bien es verdad que, refiriéndose a MECAS, Peter F. Abboud (The Teaching of Arabic in the United States: The State of the Art, ERIC Clearinghouse for Languages and Linguistics, 1968, p. 19) parece dar la razón a Nielsen al afirmar que, siendo el centro "a language training school for British foreign officers, it was not possible for Arabic teachers in this country other than the directors of the program to observe, first-hand, methods and approach used", pero el simple hecho de que admitiera a alumnos extranjeros, algunos de ellos por cuenta propia (como es el caso, dice McLoughlin —p. 156—, de John Esposito en los años 70), o de que importara materiales como el célebre EMSA, obra del propio Abboud y de Ernest N. McCarus, da cuenta del carácter rutinario de la medida. Un producto de la casa como The M.E.C.A.S. Grammar of Modern Literary Arabic (Beirut, Khayats, 1965), "which is the fourth recension of a text-book that [had] been used in the Centre for several years" (p. v), no resulta en principio muy diferente de otros al uso, y tampoco se puede descartar que el éxito de su formación (véase McLoughlin, p. 158) se debiera fundamentalmente a la naturaleza intensiva, inmersiva e integral de los cursos, como señala Abboud (p. 19):

The experiment was a success in that most students who participated in it and who as part of their training had to spend some time with a mono-lingual Arabic-speaking family returned with a good command of written Arabic and fluency in the Lebanese dialect.

Aparte de todo lo anterior, se da la circunstancia, como admite la propia Nielsen a continuación, de que existen iniciativas similares en el ámbito universitario como la de la Universidad de Amsterdam, que ya abordé aquí, y la propia de Munther Younes en Cornell que, de nuevo, no menciona, como tampoco lo hace Karin C. Ryding en su Teaching and Learning Arabic as a Foreign Language (Washington DC, 2013), en lo que resulta una omisión bastante sospechosa, tanto más cuanto que su enfoque viene poniéndose en práctica y publicitándose desde 1990 (aunque Abboud menciona ya en 1968, p. 4, "the approach whereby the colloquial is part of a well integrated Arabic course, which to [his] knowledge has been attempted only in the Defense Language Institute"); y que Ryding lo conoce de primera mano (véase su Arabic: A Linguistic Introduction, Cambridge University Press, 2014, p. 142, 180).

De la percepción distorsionada de esa mayor o menor urgencia, por volver a ella, da Nielsen testimonio en este otro párrafo, al concluir que (p. 154):

The solution, chosen by many universities during the 1980s and the 1990s, of teaching Modern Standard Arabic in all four skills, while students can optionally take colloquial classes at a summer school in the Arab world, is no longer appropriate, and the limited integration of a colloquial in a curriculum based on Modern Standard Arabic no longer seems adequate.

Cuando parece obvio que ni una ni otra fueron nunca realmente soluciones apropiadas y adecuadas, salvo para los docentes y los autores de materiales didácticos tal vez, y que un riesgo como el que se calibra más adelante siempre ha estado presente:

The risk of the students losing their motivation for learning Arabic is simply too great, if they repeatedly experience an inability to understand the Arabs they meet in their daily lives, among them the heritage learners participating in their classes.

Estudiantes por herencia, estos últimos, que no sólo suponen "a pedagogical challenge for the teaching of Arabic at the universities" en los términos que plantea la investigadora danesa y que recuerdan un tanto a la dicotomía studenti italiani / studenti appartenenti a famiglie arabe o miste de M. Chayo ("because they often have different qualifications linguistically and culturally, and because their interests and their expectations from the education might differ from that of other students"); sino también en tanto que posibles contradictores autorizados del discurso y la práctica docente, lo que los convierte a ojos de algunos profesores en testigos incómodos que conviene deslegitimar, en particular desde el punto de vista lingüístico-normativo, como ya he comentado en alguna ocasión, y todo ello dentro de una tendencia general a preservar un statu quo pedagógico claramente desfavorable para los nativos, en la medida en que su capital lingüístico y cultural o no cuenta o sólo lo hace en roles subalternos, y menos aún, simbólicamente, que el adquirido por algunos hablantes extranjeros, ponderado a su vez en función del estatus social, académico, etc., de éstos.

Parece obvio también, para concluir y siguiendo la exposición de Nielsen, que no es estudiar árabe "in a globalized world" lo que requiere "that the curriculum consider the sociolinguistic realities and points to the need for developing materials integrating the two varieties, both for beginners and more advanced students" (p. 155), algo imperativo ya en el s. XIII, cuando los dominicos de la Corona de Aragón que comenzaban a estudiar y a enseñar el árabe como lengua extranjera, "no debían usar", hace notar Federico Corriente, "si esperaban algún éxito, ni el ác. [árabe clásico], que podía dificultar su comprensión en algunos medios y alienarlos de la práctica normal en casi todos los casos, ni los registros dialectales más bajos, que los habrían descalificado ante la mayoría de su público" (El léxico árabe andalusí según el "Vocabulista in arabico", Madrid, Universidad Complutense, 1989, p. 6); o cuando Ricoldo de Montecroce, en sus Libelli ad nationes orientales, encarece la necesidad de que los frailes aprendan bien el idioma, como él la tuvo en Oriente, "inter arabes", de "non solum discere linguam, sed etiam dyalecticam etc." (A. Dondaine, "Ricoldiana. Notes sur les oeuvres de Ricoldo de Montecroce”, Archivum Fratrum Praedicatorum, 37, 1967, p. 168-169).

Asimismo conviene resaltar que la formación del profesorado o la colaboración con investigadores y profesores de otras lenguas extranjeras, "so that the Arabic teaching profession will not be isolated but will benefit from the inspiration and the pedagogical and linguistic progress which is a part of the teaching of other foreign languages, such as English, German, French, and Spanish" (p. 155), tampoco son hoy más necesarias que ayer, salvo por la demora que arrastran, porque, a decir verdad, ha sido y sigue siendo la conveniencia, mucho antes que la ignorancia o el aislamiento, la fuente de convencionalismos e insinceridades.