Especialistas de irreconocible competencia

 A teacher can only teach what he is - he teaches himself.

---C. J. Brumfit, "The Role of the Methodology Component in the Training of Teachers of English as a Second or Foreign Language", ELT Documents, 76/1, (1976), p. 3.

Dice Jordi Matas Dalmases en un artículo suyo de opinión, publicado en la edición catalana de El País el 16 de junio de este año y titulado "Profesores asociados y... precarios", que:

Hay muchos profesores en formación, es decir, sin una actividad profesional reconocida, que, ante la inexistencia de una política efectiva para iniciar la carrera académica, se acogen a un contrato de asociado como única opción. Son los llamados falsos asociados: un fraude de ley permitido y fomentado por las universidades. Por otro lado, también hay asociados que trabajan fuera de la universidad pero que o bien no son especialistas de reconocida competencia o bien no desarrollan una actividad laboral relacionada con sus asignaturas.

Pero hay seguramente también, aunque él no lo menciona, quienes no saben, no pueden o no quieren cometer ese fraude de ley, que es tanto como decir quienes no saben, no pueden o no quieren aportar una acreditación fraudulenta de "estar en activo, ejerciendo la actividad profesional concreta que en su caso se indique para cada plaza, fuera del ámbito académico universitario, como especialista de reconocida competencia en la materia en la que se vaya a ejercer la docencia", según se requiere, p. ej., en una convocatoria reciente de la Universidad de Murcia (R-622/2014 de 10 de septiembre, p. 33792).

En España, por ir a la situación que yo mejor conozco, apenas habrá, para empezar, uno o dos especialistas "de reconocida competencia" en la enseñanza del árabe como lengua extranjera, si por tal se entiende a personas que han recibido una formación específica en esta materia o sobresalen de algún modo por su dedicación a la misma, pese a que es por número de créditos, sin duda, en la que más ejercen su docencia los profesores de las distintas áreas y departamentos de Estudios Árabes e Islámicos, y con frecuencia la única, como es mi caso y el de mis colegas en la U. de Murcia. Pero siendo ésta una opinión mía que muchos no compartirán y a algunos hasta les ofenderá, supongamos no sólo que hubiera más, sino que además ejercieran, como requiere la convocatoria, "fuera del ámbito académico universitario": tendrían que ser profesores de Escuela Oficial de Idiomas o de algún otro tipo de centro con cierto prestigio (el suficiente, al menos, como para darles nombre) para que su acreditación tuviera algún valor, aunque a este respecto hay que hacer notar que normalmente no es el tribunal de la plaza el que juzga si la actividad alegada es la idónea y si viene o no debidamente acreditada, sino el personal administrativo de la universidad, ignoro, por el momento, con qué criterio o conocimiento de causa. Porque, seamos serios, ninguna otra actividad relacionada con la enseñanza del árabe, por cuenta ajena o propia, y ello contando con que sea verídica y no una triquiñuela para eludir el requisito (de ahí, también, lo de "falsos asociados"), puede ser una prueba de especialización o competencia en la materia. No basta además, conviene tener presente, e imagino que la universidad lo hace, con haber sido profesor de árabe alguna vez, por mucho tiempo o en un centro de reconocido prestigio: hay que serlo en "la fecha de inicio del contrato y durante todo el período de duración del mismo", según la convocatoria que he mencionado. El futuro profesor asociado, dicho de otro modo, ha de estar enseñando árabe fuera de la universidad y seguir haciéndolo mientras que lo enseña en ella, con lo que el requisito es aún más difícil de cumplir de lo que parece, sobre todo en lugares donde la enseñanza pública acapara una demanda de por sí discreta.

Añádanse a todo lo anterior "las retribuciones misérrimas que cobran los asociados", como dice Matas, y dar con alguno que lo sea de verdad parecerá el resultado de una milagrosa conjunción astral. Sin embargo, las plazas de asociado no sólo se cubren, sino que además suelen ser varios los candidatos que reúnen los requisitos y concurren a ellas. Si cotejáramos, es más, distintas relaciones de admitidos y excluidos, resoluciones, etc., podríamos comprobar, estoy convencido, que el mismo candidato que no ha superado o ha obtenido una puntuación muy baja en unas oposiciones a profesor de Escuela Oficial de Idiomas o similar puede convertirse no obstante, en el espacio de unos meses, en profesor asociado en una universidad pública, por más que su función, enseñar el árabe como lengua extranjera, sea la misma.

A la pregunta que cabría hacerse (¿son todos, entonces, unos farsantes?), yo respondería con el artículo de Jordi Matas, pero sobre todo con lo evidente: habrá quien sí, habrá quien no, habrá quien más y habrá quien menos, mas el farsante mayor, sin duda alguna, es la universidad, que es la que tolera y alienta esta situación.

En el caso que nos ocupa, hay que advertir, en primer lugar, que siendo la enseñanza del árabe como lengua extranjera la materia que concentra el mayor número de créditos de cuantas imparten las áreas y departamentos de Estudios Árabes e Islámicos, como objeto de estudio ésta se encuentra paradójicamente ausente, sin embargo, de los planes académicos, si se exceptúa una asignatura optativa de 4 créditos en el máster Culturas árabe y hebrea de la U. de Granada. Dicho de otro modo: la universidad en teoría, es decir, atendiendo a su propia oferta académica, necesita más profesores de árabe que especialistas en otros terrenos del arabismo y sin embargo no los forma, con lo que es a estos últimos a los que contrata para enseñarlo, consagrando así una tradición ya centenaria de paradójico "desinterés por la lingüística y por la lengua árabe", que es causa y consecuencia interminable de esta situación. Confiar en que alguien admita motu proprio que la materia que va a abrirle las puertas de la docencia universitaria no es realmente lo suyo, cuando sabe que nunca ha sido realmente lo de nadie, es encomendarse a una fe que se ha demostrado inútil. Formar y reclutar a un verdadero profesorado universitario de árabe como lengua extranjera, competente tanto en ésta como en su estudio y didáctica, requiere voluntad institucional y, sobre todo, una normativa acorde que ponga coto a la complicidad y la picaresca actuales.

Un buen punto de partida sería convencer a rectores, vicerrectores, etc., de que estas plazas, siendo honestos, tendrían que quedar las más de las veces desiertas por falta de candidatos que sean no ya "especialistas de reconocida competencia", que casi no los hay, sino verdaderos profesores de árabe en activo; y convencerlos también de que, por consiguiente, harían mejor en convocar otras que puedan proveerse con menos hipocresía y mayores garantías de que los seleccionados, aunque no reúnan esas condiciones en tiempo o forma, sí pueden ser, no obstante, los más idóneos para enseñar el árabe a universitarios y convertirse en esos especialistas en la materia que tanto necesitamos y que algunos creen ser ya, casi que in péctore y por ciencia infusa, en la que, además, ordenan a su vez a otros por imposición de manos, si se me permite el sarcasmo, y es que un erial como éste de la didáctica del árabe, que apenas comienza a desbrozarse, ni puede convertirse en el cortijo del primero que lo reclame ni en una almazuela de minifundios, baldíos pero con dueño. Dar clases de árabe por cuenta propia o ajena, una actividad que la mayoría emprendemos sin una formación específica (difícil de adquirir, como ya se ha dicho) ni experiencia, no nos convierte, a ninguno de los que lo hacemos, en especialistas en la materia, pero todos, y en particular los que enseñamos en la universidad, deberíamos aspirar a serlo lo más posible, y a que nuestros centros velen porque esta aspiración prime sobre el oportunismo y el inoportunismo.

Hay algo de ambos, p. ej., en mi humilde opinión, en lanzar una encuesta como la que criticaba recientemente en Facebook, bajo los auspicios de un proyecto de I+D (aunque por el diseño no lo parezca), para llegar a conclusiones como que los participantes son sinceros (!) y la lengua árabe les apasiona "por las respuestas y por el hecho de haberse tomado la molestia de cumplimentar la encuesta y de volver hacia atrás" (?); o a otras a las que ya han llegado trabajos anteriores a partir de muestras similares, como que los alumnos aspiran a "poder comunicarse con nativos", pero que raramente lo consiguen, con lo que hay una "necesidad de mejora en la metodología y materiales empleados", mientras que no se precisa si también la hay de mejorar el profesorado (aunque los participantes lo estiman tan necesario como "la formación en árabe dialectal" —demanda esta que es, entiendo, la que se pretende avalar con la encuesta—; y también, en su defecto, un inconveniente para la enseñanza del dialecto); un profesorado, dicho sea de paso, del que tampoco se indica en qué porcentaje "ha estudiado sólo árabe estándar" como "la mayoría de los encuestados"; al tiempo que un verdadero hallazgo (que la universidad es, con diferencia, el centro de enseñanza peor valorado —quizá porque es donde ha estudiado esa mayoría de encuestados—) se pasa por alto en las conclusiones. Sin descartar que una exploración posterior de los datos arroje algún hallazgo más pese a las deficiencias metodológicas de la iniciativa, yo diría, como en Facebook, que para este viaje no hacían falta alforjas.

Que una mayoría de estudiantes de árabe desea comunicarse en la lengua que está aprendiendo, de viva voz y por escrito, como pretenden los de cualquier otro idioma extranjero, lo sabíamos ya, por sentido común y por encuestas previas de cuya validez no hay por qué dudar, pero que para eso necesitan estudiar el árabe normativo y al menos un dialecto no es algo con lo que ellos tengan o no que estar de acuerdo, o aceptar de mejor o peor grado. Semejante consulta resultaría impensable, intuyo, en el caso de otras lenguas, porque son los responsables de la docencia y los planes de estudio quienes toman esas decisiones, supuestamente en beneficio de los alumnos, pero también, ya lo presumimos, en función de sus propios intereses (cf. Sarah Benesch, "ESL, Ideology, and the Politics of Pragmatism", TESOL Quarterly, 27:4, 1993, p. 705-717), como de hecho viene haciendo el arabismo universitario desde su aparición, de espaldas, a veces, a los de sus patrocinadores, aunque no por discrepancias ideológicas o de otro tipo, sino por incapacidad y afán de "nadar y guardar la ropa".

En el caso que nos ocupa se diría que con la opinión de los encuestados, por más que "no todos", según se dice, "son conscientes de la naturaleza diglósica de la lengua", lo cual ya es alarmante, se pretende convencer a dichos responsables, supuestamente receptivos, de la conveniencia de enseñar el árabe dialectal. La cuestión aquí, por supuesto, es qué docentes son éstos que no saben aún, al cabo de décadas, o tal vez no les importa, lo que quieren y necesitan sus estudiantes, y qué esperanza cabe albergar de que una encuesta les abra los ojos. ¿Será que son todos, me pregunto, destinatarios y encuestadores, "especialistas de reconocida competencia"?