Enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos (III)

Una de las dificultades de programar una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, decía en la entrega anterior, es conseguir que ambos engranen de la mejor manera posible, y dicho engranaje, por descontado, ha de comenzar o terminar, según se mire, en los materiales curriculares.

Para una mayoría de profesores de árabe, habida cuenta de nuestra escasa o nula formación didáctica, debida en parte a la dificultad de procurársela, por falta de oferta, pero tal vez y en mayor medida a la de sacarle partido, por falta de demanda y reconocimiento, la enseñanza consiste en hacer lo que uno, como alumno, ha visto hacer, y la innovación, en hacerlo pero con materiales, y en particular libros de texto, más recientes. Esto, que sólo deberían entenderlo como un reproche quienes creen que no hay necesidad de aprender a enseñar, o que a enseñar se aprende por ciencia infusa, es ante todo una constatación. El libro de texto, como ya se apuntó en la entrada anterior, es en sí mismo una respuesta prefabricada a qué, cómo, cuándo y, ante todo, con qué enseñar; salvo que no existe ninguno, como también se advirtió entonces, que responda a las preguntas que plantea una enseñanza integral del árabe hablado y escrito en Marruecos, y sólo uno, revisado y ampliado en sucesivas ediciones, que tenga un objetivo similar, aunque sin más utilidad para el nuestro que la de servir de fuente de inspiración, ya que en su caso se trata del árabe hablado y escrito en la llamada Siria histórica (بلاد الشام): Elementary Arabic. An Integrated Approach (Yale University Press, 1995), Intermediate Arabic (1999), Living Arabic. A Comprehensive Introductory Book (Cornell University, 2007) y la serie Arabiyyat al-Naas (Routledge, 2014), todos ellos del propio impulsor del enfoque integral, el profesor Munther Younes, y esta última en colaboración con algunos colegas suyos.

A medio camino entre esa carencia y la elaboración de materiales propios, a veces ineludible y siempre recomendable, pero costosa en muchos sentidos, se encontraría la posibilidad de aprovechar, adaptándolos, algunos ya existentes: la mayoría de los métodos de árabe marroquí, p. ej., se valen de algún sistema de transcripción latina: los más, exclusivamente (ejemplos de ello serían Richard S. Harrell, M. Abu-Talib y W.S. Carroll, A Basic Course in Moroccan Arabic, Washington DC., 1965 o Jan Hoogland, Marokkaans Arabisch. Een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik, Amsterdam, 2003); los menos, acompañándola del texto en caracteres árabes (como, p. ej., Abdellah Chekayri, An Introduction to Moroccan Arabic and Culture, Washington DC, 2011 o F. Moscoso, N. Nouaouri y Ó. Rodríguez, B chuiya b chuiya, Almería, 2013); mientras que son excepcionales los que sólo emplean la escritura árabe (p. ej., el vol. II de Wali A. Alami, Moroccan Arabic Intermediate Reader, Bloomington, 1969 o Abdelaziz Agunaoun, Labass, Rabat, 1995). En cualquiera de los casos, bien para evitar la transcripción latina, bien porque se prefiera imponer un criterio ortográfico propio para el árabe, bastaría con picar de nuevo el texto y editarlo según convenga; y otro tanto cabría decir del material audiovisual de que se disponga, seleccionando, recortando y mezclando los fragmentos relevantes; salvo que las restricciones que impone la defensa de la propiedad intelectual lo hacen extremadamente difícil; motivo de más para abogar, por enésima vez, por la creación de materiales propios y, a ser posible, de uso libre, de tal manera que puedan compartirse y alterarse como mejor convenga bajo unas condiciones mínimas, como puede ser el reconocimiento de su autoría o la ausencia de lucro. Éste es el espíritu que parece animar, p. ej., un sitio como LangMedia, de cuya sección CultureTalk North Africa, que incluye vídeos en marroquí y otros dialectos magrebíes sobre numerosos temas socioculturales, acompañados de su transcripción y traducción al inglés, se puede sacar un enorme partido; o el sitio Árabe Vivo, frente a otros que, aun distribuyendo materiales propios de forma gratuita, no permiten o facilitan expresamente a los profesores su adaptación. La diferencia vendría a ser la misma que hay entre un juguete o un mueble compacto y uno modular, formado por piezas que pueden reutilizarse para crear otros distintos, en virtud de los intereses, necesidades e incluso capacidades (creativas, p. ej.) de los destinatarios. En otros casos, como puede ser el de Humans of Morocco, cuyos textos se ofrecen transcritos en marroquí y traducidos al inglés, el objetivo del sitio puede no ser didáctico, pero sí prestarse fácilmente a él.

A la hora de desarrollar materiales propios, las posibilidades son tantas como dominio y pericia se tenga en el manejo de las aplicaciones informáticas pertinentes, existiendo además una amplia oferta de alternativas gratuitas. Piénsese, p. ej., en la utilidad de algunas aplicaciones web, como las que permiten obtener copias, íntegras o parciales y en distintos formatos, de vídeos alojados en plataformas como YouTube o Vimeo, en particular si no se es hablante nativo o, cosa más improbable, no se cuenta con la asistencia y colaboración de ninguno. Y si lo que falta son ideas, e incluso conocimientos de didáctica, una buena fuente de inspiración pueden ser los sitios y foros dedicados a recopilar e intercambiar actividades para la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), como la Didactiteca del Centro Virtual Cervantes. En el caso del árabe, dado que aún recibe una atención menor y en su mayor parte centrada en la enseñanza de la lengua normativa, aparte de ser lo que en EE.UU. denominan a less commonly taught language, esa apertura e interés hacia la didáctica del español u otras lenguas como el inglés, francés, etc., puede ser determinante: no cabe olvidar que buena parte de los métodos de árabe a nuestro alcance son obra de autores cuya formación en la materia puede no ser muy superior a la propia, cuando no incluso inferior, de modo que, con ser importante, la presentación es a veces lo único que verdaderamente distingue a los materiales comerciales de los que podríamos denominar caseros. De la misma manera, no se puede ignorar que, en comparación con dichas lenguas, es poca, por no decir ninguna, la crítica y la presión de la competencia editorial. Todo ello hace, a mi modo de ver, que en nuestro caso tenga particularmente sentido poner en tela de juicio las garantías que comúnmente se atribuyen al libro de texto frente a los materiales producidos por los propios docentes, así como animar a estos últimos a probar y a asumir el riesgo de equivocarse, cosa que, por experiencia propia, ha de suceder a menudo. Diseñar actividades que funcionen, sobre todo si se hace en solitario, requiere más tiempo y reflexión, por no decir inspiración, que dominio de la teoría; y todo a sabiendas de que las hay que no funcionan nunca y que funcionan a veces, pero no que funcionen siempre.

La oferta de materiales para la enseñanza del árabe normativo es, no cabe duda, bastante más amplia que la del marroquí, y en su caso la escritura no tiene por qué suponer obstáculo alguno. Convendrá, todo lo más, evitar aquellos que peor encajen en el propósito general, ya sea, en el caso de las actividades, porque respondan a una metodología obsoleta o a un uso ficticio o artificial de la lengua, o en el de los textos y grabaciones, porque se aparten del uso local, aunque si por "árabe hablado y escrito en Marruecos" se entiende, como no podía ser de otro modo, también el que se escucha y se lee, resulta obvio que una parte importante del mismo, a través de la música, el cine, la televisión, la prensa, la literatura, etc., procede de otros países árabes y otros "dialects of Written Arabic", en la expresión de Wilmsen y Youssef; aparte de que ese "... en Marruecos" es un punto de partida y en ningún caso un límite, como ya advertía en las entradas anteriores. Visto así, no hay motivo para rehuir acentos, giros y temas foráneos, y dejarlos fuera del discurso aportado por sistema, pero sí convendrá, una vez más, procurar la mayor rentabilidad didáctica. Un texto, p. ej., como el de la página 182 de la 2ª edición de Al-Kitaab fii Ta'allum al-'Arabiyya I (Washington DC, 2004), sobre la vida diaria del rey Fuad I de Egipto (فؤاد الأول), tomado de una publicación de 1931, resultaría, aparte de algo añejo ("the language is somewhat flowery", advierten los autores, con voces como سراي, 'palacio'; o افرنجي, 'europeo'), escasamente provechoso como material sociocultural. Algo más lo sería, en comparación, y al menos desde un punto de vista léxico, el texto que lo acompaña en la 3ª edición de la obra (2011, p. 221), sobre las actividades diarias del imam Khomeini (الامام الخميني), aunque la elección no dejaría de parecer extraña, salvo que los alumnos tuvieran particular interés en el tema, o para un nivel superior (en Al-Kitaab, en cambio, este ejercicio de lectura se introduce, siguiendo el cálculo general de los propios autores, al cabo de las primeras 95 horas lectivas). Un ejemplo gráfico de esto que digo son esos materiales en serie, generalmente diccionarios temáticos básicos, en que tanto la selección del vocabulario como las ilustraciones son siempre las mismos con independencia del idioma de que se trate, y en los que el alumno puede observar cómo un منطاد, cuando no una طائرة شراعية, sobrevuela un paisaje típico de la campiña inglesa, o cómo un أيل tirando de la زلاجة de بابا نويل cierra la página dedicada a الأعياد, justo debajo de una wedding party con «وصيفة» (dama de honor) incluida.

Papanoeles en Hama, 29.12.2007

En definitiva, es previsible que los materiales más idóneos sean los de procedencia local: desde letreros a manuales escolares, periódicos, revistas, noticiarios, documentales, literatura, etc., pero no por ello hay que descartar otros. La variedad diatópica del árabe escrito es, a fin de cuentas, mínima en comparación con la del árabe hablado, a la que sí conviene dedicar una atención especial: decidiendo, primero, qué variedad o variedades pueden ser de interés, qué rasgos de ellas merece la pena abordar (cf. M.A. Andión y M. Gil, "Las variedades del español como parte de la competencia docente: Qué debemos saber y enseñar en ELE/L2", Actas del I Congreso Internacional de Didáctica de Español como Lengua Extranjera, Budapest, 2013, p. 47-59) y, por último, cuándo y cómo. Se trataría, claramente, de aquellas variedades a las que más expuestos suelen estar los hablantes de la preferente, es decir, de la empleada en el aula, y más pueden estarlo los propios alumnos: en el caso de Marruecos, si la preferente es un dialecto del norte convendrá, en primer lugar, familiarizar a los alumnos con los rasgos más característicos de los centrales y viceversa, pero también, y en segundo lugar, con los del árabe egipcio y levantino, populares en todo el país gracias a la música, el cine y la televisión, y para los cuales no han de faltar materiales. Por el contrario, variedades tan próximas geográficamente, a la vez que diferenciadas lingüísticamente, como los dialectos de tipo sahariano respecto de los septentrionales y centrales, podrían considerarse irrelevantes, salvo que su presencia en el entorno de la variedad preferente, o en el de los alumnos, sea importante: J. Heath, para el que los primeros "are sharply different [...] and could be considered a distinct language", habla, p. ej., de "some bilingualism, or bidialectalism if you prefer, in the pre-Saharan towns", y dialectos de este tipo se encuentran también en las llanuras atlánticas a las puertas de Rabat y Casablanca (Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Routledge, 2002, p. 7). El criterio, en definitiva, ha de ser la utilidad, y para ello los rasgos contemplados han de cumplir, como advierte Andión en el artículo citado (p. 57) y otros anteriores, con los siguientes requisitos:

1. Ser suficientemente perceptibles para el aprendiz. Identificar los rasgos no debe suponer un adiestramiento especial, más de filólogos que de usuarios de la lengua, aunque sean adoptivos.
2. Ser rentables para que merezcan la adquisición activa o pasiva. Es decir, que no conocer el rasgo pueda producir un obstáculo en la comunicación —aunque solo sea comprensiva— de la lengua.
3. Tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplio como para justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiz.

Y ese mismo "adiestramiento especial" (más de dialectólogo que de filólogo, diría yo) tampoco cabe esperarlo del profesorado.

No quisiera dar por concluida esta serie de reflexiones a vuelapluma, con las que abría el año, sin ponerme humildemente a disposición de quien desee conocer más detalles sobre mi experiencia particular en la aplicación de este enfoque o compartir la suya, dudas, ideas, etc.; y tampoco sin enviar desde aquí un saludo a Aram Hamparzoumian, al que he de agradecer por enésima vez su apoyo, críticas y consejos, especialmente dado lo nugatorio de mi empeño, por retomar el adjetivo, certero, que aplicaba él hace unos meses a otra entrada de este blog, respecto de su prometedor título. "Mucho arroz", apostillaría tal vez, "para tan poco pollo".